双重特殊学生的特点及其教育干预

双重特殊学生的特点及其教育干预

杨吉梅

贵州省安顺市西秀区特殊教育学校 贵州安顺 561000

摘要：双重特殊学生虽然是特殊需要人群中一个比较小众的群体，但是其绝对数量亦不可忽视，目前国内特殊教育领域尚未对双重特殊学生的鉴别及干预给予足够的重视。国内外学者对双重特殊学生的问题做了许多研究，并取得了一些成果，通对这些成果进行较为系统的综述，以期为该领域的进一步研究提供参考。 关键词：双重特殊；学生；特点；教育干预

1双重特殊学生的主要特点

1.1双重特殊学生研究历史短，知晓度低

学术界对于双重特殊相关议题的讨论，至今大约有四十年的历史。双重特殊这个名词在1990年以前，西方学术界多以“超常残障”或“超常障碍”来称谓，也有少数学者使用“双重标签”的称谓。1990年中期之后，“双重特殊”逐渐在教育文献中出现并增多。1976年，美国特殊儿童协会超常教育分会率先成立超常障碍委员会。之后，双重特殊逐渐进入教育者关注的视野，该领域的研究开始增多。1988年，超常教育专家Ｂｅｔｔｓ与Ｎｅｉｈａｒｔ根据超常学生人格特质，指出双重特殊学生是超常学生的一种重要类型，并强调应兼顾身心障碍及天赋优异两个方面的发展。2004年美国残疾人教育法案从法律的角度提出有天赋的儿童也可能有残障，确认有天赋的残障儿童是需要接收额外支持的特殊群体。虽然美国联邦政府承认了双重特殊学生，但时至今日学校在正确辨认和服务这些学生方面仍面临许多问题。

1.2双重特殊学生标签变化大

由于缺乏对双重特殊的了解，在不同阶段，双重特殊学生可能会被贴上不同的标签，标签的变化主要分为两种情况。一种情况是标签由好变坏，如某些伴有学习障碍或情绪障碍的超常学生在低年级时表现较接近超常生，但到了高年级以后，由于不适应教育模式或因情绪问题增多而成为“偏科学生”“问题学生”；另一种情况是标签由坏变好，如某些阿斯伯格综合征或多动症的超常学生在儿童早期身心障碍表现明显，通常不被认为是超常生，直到日后表现优异或事业有成时，其资质与能力才逐渐受到肯定。可见，双重特殊学生在不同年龄阶段、不同环境中由于“超常”“障碍”的表现各有千秋，“标签”变化大，个体异质性较大。

1.3双重特殊学生甄别困难，出现率尚未确定

双重特殊学生的出现率尚不确定。双重特殊学生是最容易被错误判断的、被误解的和被忽视的学生群体，而且至今为止，仍然很难明确鉴别。为研究双重特殊学生的出现率，一些学者从超常学生中筛查身心障碍学生，如Marland向美国联邦教育署所提出的调查报告，认为大约有4％的超常学生在接受不同程度的身心障碍支持服务。另一些学者从身心障碍学生中筛查超常学生，如Mauser从伊利诺洲的学习障碍学生的样本中发现了2.3％的超常生；Gamble从全美抽查130所中小学的听障学生中发现，超常生的比例大约为4.2％；Yewchuk与Lupart认为双重特殊学生的比例约占身心障碍人数的３％～５％，Luck与Susan等推断在障碍学生中大概有9.1％可能具备超常天赋。由以上数据可见，研究者对双重特殊学生出现率的估计存在较大差异，其原因来自多个方面。一是人们对双重特殊的了解不足和正式鉴别存在困难，目前在教育系统里还没有一个统一的、规范的体系来评估双重特殊。二是受制于遮蔽效应的影响，即超常和障碍的某一方面特质掩盖了另一方面特质，或者两个特质相互补偿抵消使双重特殊学生只能被鉴定出单一的超常或障碍，甚至超常或者障碍都无法被鉴别出来，遮蔽效应造成漏检和误检现象，加剧了甄别困难的现象。

2特殊儿童教育敢于措施

2.1注重思想融合

听障学生生理和心理发展迟缓，他们会出现自卑、情绪不稳定、思想不成熟、发育迟缓等问题，这就需要教师不仅要了解普通学生的心理，更要把握好听障学生的心理，在推进融合教育的过程中，把特普学生的思想融合放在首位。学校在举办各项融合教育活动时都会事先做好特普师生之间的沟通，让普教学生、教师理解并接纳特教学生，引导特教学生与普教学生互换角度、设身处地地看待他人和自己，加强特普师生的合作与交流。

2.2促进学科融合

实施融合教育，要依据特教学生的生理特点、认知能力、知识层次的差异，制订分层教学和个别教育计划，调整学科难度，满足不同层次学生的需要。学校针对听障学生不同的需求，坚持以普通课程为主导，以康复课程为助力，以职业教育为补充，尽可能地满足听障学生对课程多样性的需求，挖掘他们的潜力。

2.3加强生活化教学

2.3.1生活自理能力的培养

在生活中，我们觉得轻而易举的事情，特殊儿童实施起来却困难重重。他们在饮食、衣着、大小便、睡眠、个人卫生和安全方面有着不同程度的能力欠缺，因此，特殊儿童的生活自理能力是特殊教育学校教学中最重要的部分。培养特殊儿童的生活自理能力，不但能减轻家庭的负担，还能减轻社会的负担。为此，德惠市特殊教育学校开设了生活适应课，学生在课堂上学会了穿衣裤、系鞋带、刷牙洗脸、铺床叠被，等等。在教授铺床叠被这一课时，生活课教师将上课地点从教室改到学生寝室，每位学生在接受语言授课的同时，还有机会亲自动手，练习铺床叠被的动作要领。教师利用实际生活环境做到了教学生活化。

2.3.2生活化课堂教学模式

生活化课堂教学模式，即训练内容、训练形式以及训练要求必须与实际能力相吻合，使特殊儿童在生活化的教学情境中学会适应生活，做到自尊、自信、自立、自强，从而热爱生活，用积极的态度努力追求幸福美好的生活。

（1）开发和利用学校生活化课堂资源

教师把课堂转移到生活化的环境中去,有效地开发和利用学校生活化课堂资源,有利于特殊儿童学习效率的提高以及技能的培养。例如劳动技能课，为了学习简单的烹饪技能，把课堂转移到学校特设的烘焙室去，在那里有实际的烹饪环境、所有烘焙及烹饪设备、烹饪工具以及所需的食材。教师引导学生熟悉烹饪环境，认识烹饪工具，每节课教会学生一道美食。学生兴趣浓厚，在动手制作美食的同时也收获了成功的喜悦，培养了积极的生活方式，体会到了自尊、自立、自强的自豪感。教师在劳动技能课堂上用生活化的语言以及工具进行教学,将生活资源引入课堂,通过情景教学法和动手实践法使学生达到教学目标。

（2）模拟社会场景,创建社会生活化校园

社会生活环境的布置能够使智障学生在社会适应方面有所收益。例如开设“小小快递员”的活动，让有“听、说、读、写”中度和轻度智力障碍的学生两人一组去当小快递员。每天在固定时间去收发室取快递，然后做好登记，再准确无误地将快递一一发到收件老师手中，最后让老师签收。通过这一日常活动，不仅锻炼了培智学生的社交沟通能力，还锻炼了学生组内分工合作的能力，最重要的是学会了收发快递这一技能。“小小快递员”通过日常生活以及教师的配合，为智障学生提供了一个良好的社会生活技能学习的氛围。

2.3.3组织丰富多彩的课外活动

特殊儿童的学校教育不只是文化知识的教育，更应该是活动，让学生去体验生活。如开辟出来一块农田，命名为“快乐农场”，每个班级划分出一块区域，插上自己班的名字，到了春季师生一起播种，夏秋季节一起收获果实，体验播种与收获的喜悦。 结语

综上所述，学校要建立一个支持的环境，注重教育生态环境的改善，帮助双重特殊学生和任课教师、普通学生建立良好的关系，在班级上形成相互理解、相互支持的氛围。教师、家长和双重特殊学生三者之间应相互交流合作，建立学校－家庭－社会生态支持系统，鼓励学生积极的自我认同，积极拓展同伴关系，帮助其融入学校和社会环境，促进学生各方面协调发展。

参考文献

[1]文京.融合教育与教学[M].桂林：广西师范大学出版社，2013.

[2]冯雪艳，赵瑞清.浅析残疾儿童的家庭教育问题[J].儿童大世界月刊，河北：河北少年儿童出版社，2017.