外语课堂师生意义协商研究存在的问题

外语课堂师生意义协商研究存在的问题

王琦

无锡城市职业技术学院

自20世纪80年代初以来，二语习得研究领域开始重视意义协商，被视为一种特殊的互动形式。有众多学者指出，意义协商对成功习得语言至关重要。相关研究也证明，意义协商从如下三个方面有利于语言习得：第一，促进学习者对二语输入的理解；第二，增加学习者的调整输出；第三，促使学习者关注二语的语言形式(Gass.Mackey, Pica, 1998: 299-305)。可理解输入提出的根本假设就在于仅仅接触二语输如不足以使学习者内化、掌握所学语言，语言输入必须是可理解的，方能有助于习得。朗格在其具有开创性的著述中指出，母语者针对非母语者所作的“交互调整”(即意义协商)，如澄清请求、确认核实、理解核实等，能够提供大量的可理解输入，因而对后者的二语习得具有推动作用(Long, 1983: 136-137)。 而对后者的二语习得具有推动作用(Long, 1983: 136-137)。 他以三段演绎的方式论证了意义协商对语言习得的积极作用: 交互调整提高语言输入的可理解性; 可理解输入有助于语言习得; 交互调整促进语言习得。

国内外语课堂师生意义协商互动研究现状

意义协商性互动研究隶属于课堂互动研究范畴，早在20世纪80年代就在国外广为流行，而在中国却刚刚起步。可以说，这方面的研究一直是西方学者作为主导。近年来，尤其是2000年以来，随着以学习者为中心的交际教学法和任务型教学法在中国的推广与普及，意义协商性互动研究正在上升为中国学者关注的热点问题之一。

一、国内外语课堂师生意义协商互动研究

杨雪燕从外语教师课堂策略研究的角度概述了西方关于意义协商或交互调整的研究状况，梳理了西方外语课堂过程的主要研究成果，并概述了形式协商互动、意义协商互动的研究状况(杨雪燕，2003: 54-61)。 刘学惠从课堂第二语言习得的视角介绍、分析了二语课堂互动协商、交互调整手段等概念(刘学惠，2005: 54-58)。 范栩以输入假设和互动假设为理论框架，介绍了输入调整与互动调整的特征及其对大学英语课堂教学的启示(范栩，2004: 151-156)。 周军平以朗格的互动假设和斯温的输出假设为理论依据，阐述了意义协商式课堂互动在学习者语言发展中的作用，以及其对中国大学英语课堂教学的现实意义(周军平，2006: 69-73) 。

二、以国外相关理论为依据分析我国当前的课堂师生协商问题

刘学惠借鉴博利马(Boulima, JA, 1999) 的外语课堂互动分析系统及分析框架，并将课堂协商分为意义协商、形式协商和内容协商三类，考察了协商互动在总的课堂互动中所占的比例、三种类型的协商分布情况、协商发起者及发起方式、协商互动与学生即时输出的数量及质量关系等英语课堂协商互动的基本特征(刘学惠，2007:25-29)；周星和周韵对采用“以学生为中心的主题教学模式”的课堂中的交互调整特点及其他互动现象进行了个案调查，指出被调查教师所采用的各种协商发起方式一般都能增加学生输出的机会，但并非都能有效提高学生输出的数量与质量，从研究结果中还可看出，教师在发起意义协商互动时，较多地使用确认核实，其次为理解核实及澄清请求(周星和周韵，2002 :60-68); 郑佩芸从多角度探讨了形式协商的潜在优势和制约因素，指出形式协商具有激发自我纠错、促进陈述性知识向程序性知识的转化等优势，但同时它又受到诸如协商的时间、内容和方式等因素的制约(郑佩芸，2007，76-82)。

三、国内外语课堂师生意义协商互动研究存在的问题

综观相关研究之后不难发现，国外关于课堂师生意义协商互动的研究，较之国内的相关研究，从开展时间上看要早得多，从研究内容上看要丰富得多，从研究的深度和广度上看要深入、广泛得多。可以说，这方面的研究是以西方学者为主导。目前国内关于外语课堂师生意义协商互动研究存在着以下不足。

第一，获取数据手段较单一。国内现有的关于师生意义协商互动研究的数据集方式主收集方式主要是课堂录音，即通过对课堂师生话语进行录音与分析获得师生言语交互协商的信息，这种方式的局限性在于无法使研究者了解师生双方在交往过程中的思想及心理变化情况，因而往往不能深层挖掘师生协商互动与师生关系的性质、形成过程、影响因素和机制等。因此，有必要在课堂观察与录音的基础上，开展访谈及问卷调查，帮助教师和学生反思及回顾自已在意义协商过程中的内心世界，挖掘梁层的原因; 同时，以多种方式收集数据，能够使研究者得以交叉检验自己的研究发现，提高研究结论的可信度。
第二，研究所持续的时间较短，研究规模较小。国内现有相关研究主要以随堂观察听课并录音的方式以获取语料数据，听课通常只有几节课堂的时间，所观察的师生数量也较少。虽然能帮助我们了解在一定时段内师生的行为， 但很难使我们能够窥其全貌。如果能够扩大研究所涉及的范围，研究时间能够得到一定程度的延续，我们则可能对课堂师生协商过程有个清晰而详尽的了解，从而提高研究的信度与效度。

第三，考察因素较单一、建设性意见严重缺失。大部分研究只是从某个侧面反映了课堂师生意义协商行为，没有形成一定的系统，主要集中在现象的描写，而对背后的影响因素研究不够。课堂师生意义协商互动受到多种因素影响，仅凭对其中某一个单一因素的研究是无法较为全面地阐释这一-个复杂的过程的。事实上， 师生意义协商互动由多个部分组成，各个部分之间相互关联、相互制约，但是几乎还没有研究者深入探究师生意义协商互动的数量及质量是如何受到这些因素的共同作用的。因此，现有的研究成果无法对师生交互协商的过程、特征、影响师生开展协商或放弃协商的认知与社会性环境因素、师生间话语权力的分布与关系、有效促进师生课堂协商的策略与机制等作出解释与建议。
对国内外研究文献的梳理与分析显示，二语/外语课堂师生意义协商互动研究中所存在的问题起源于两个方面的因素：课堂师生意义协商互动行为本身所具有的复杂性；研究者的研究习惯，这主要是指研究者或者习惯于简单地陈述事实，或者倾向于单纯地进行理论思辨，或者局限于研究某项单一的因素。

我国外语课堂师生意义协商互动存在的问题

通过课堂调查，我们看到了外语课堂教学中开展师生意义协商互动的现实状况；通过对师生的问卷调查与访谈，我们了解到外语课堂师生意义协商互动行为缺失的原因。据此，可以理性地发现外语课堂在开展师生意义协商互动方面所存在的以下矛盾和问题。

一、教师对课堂师生意义协商互动行为的意识薄弱

在课堂观察中，笔者看到，师生意义协商互动在课堂互动中所占比例不大，并且没有发现由学生主动发起的师生间的意义协商：问卷反馈表明，多数教师都知道应多创造师生意义协商互动机会，同时鼓励学生主动采用适当方式发起师生间的意义协商互动，使他们有机会主动参与到课堂互动和学习过程中来；访谈结果反映，除少数教师表示师生意义协商互动能够改变课堂教学由教师单向控制的局面，活跃课堂氛围，给学生提供语言理解与实践的机会，因而主张多开展这种互动外，绝大多数教师均表达了对在课堂上大量开展与学生的言语意义协商互动的担忧与反对。这些现象充分说明，现阶段教师对课堂师生意义协商互动行为的认识不仅相当肤浅，而且与实践是脱节的，因为即使有教师对此有所认识，也没有真正落实到课堂教学的实践中。

二、教师对课堂师生意义协商互动行为的理解片面

课堂现实中的师生互动大多局限于辛克利尔和科尔萨德(Sinclair & Coulthard, 1975)所总结的课堂互动模式，即教师发起互动--学生回答--教师评价(initiate—response—follow-up)，这种单向问答几乎贯穿整个课堂，课堂教学行为以教师为主，教师做得多、学生做得少。教师问卷反馈及教师访谈均表明，不少教师对师生意义协商互动持有不正确的看法，认为虽然意义协商互动有助于培养学生的语言能力，但频繁发起意义协商会浪费大量课堂时间，使课堂教学效率低下，且当协商互动出现障碍时会伤及学生自尊从而使学生感到难堪。此外，相当多的教师对于课堂师生意义协商互动这一种课堂教学形式的理解显得较为陈旧与夹隘，认为意义协商互动的主要功能在于使教师检查学生是否掌握课堂所教授的语言知识，提高学生对教师话语的理解程度，很少有教师认识到师生意义协商互动是种师生间的交际过程，是教师促进学生认知发展、培养外语学习与运用能力的必要过程。

三、教师对于发起意义协商互动的策略手段了解甚少

课堂调查发现，课营中教师话语量明显多于学生话语量，教师话语量占课堂时的学生话语量占课堂时间的15%，呈现出典型的教师主导课堂教学的特征，在这样的课堂环境中，很难有效开展师生意义协商互动。教师对于意义协商互动进期策略手段缺乏系统的知识，许多人不知道如何有效地开展与操作意义协商互动。这种现象表明，对于相当部分教师而言，体现改革精神的新的教学观念尚停留在纸上谈兵的层面，在教学实践活动中左右他们的思想与行为的仍然市原有的旧观念。

四、“师道尊严”“教师权威” 等传统思想在广大师生中仍然具有较强的影响力

课堂观察表明，教师的课堂教学行为带有强烈的支配性色彩，师生间缺乏真正的行为互动：教学路线由教师课前预设，教师凭借事先准备好的固定提问对课堂教学进程加以控制，学生只能被动地跟随着教师的思路学习，缺乏主动的课堂行为：几乎没有学生主动提出问题，回答问题的学生几乎全靠教师点名；教师提出问题，然后点名要求学生作答，学生应答完毕之后教师极少给予积极反馈或耐心引导学生对回答进行深化与充实;教师针对学生回答最为常见的反应方式是重复学生的回答内容。

综上所言，优化外语课堂师生意义协商互动，符合语言教学的客观规律，能够给当前的外语课堂教学注入活力，有利于提高课堂教学效率，培养学生在未来的实际工作与生活中运用外语的能力。但是，全面开展师生意义协商互动的优化工作又是一个充满阻碍与挑战的漫长的过程，既需要研究者不断努力，更需要师生的共同努力。

参考文献

1.范栩.2004.大学英语教师话语分析.华南农业大学学报(社会科学版)，(2):151-156.

2.刘学.2005.课堂环境下的第二语言习得:理论框架与分析单位.外语与外语教学，(10):54-58.

3.杨雪燕2003.外语教师课堂策略研究:状况与意义.外语教学与研究，(1):54-61.

4.周军平.2006. 教师话语与第二语言习得.外语教学，(5): 69-73.

5.Gas,s. M, Mackey, A. & Pica, T.1998. The role of input and interaction in second language acquisition: Introduction to the special issue. The Modern Language Journal, 82(3):299-307.

6.Long,M. 1983 Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics, 4(2): 126-141.