简介:内容摘要新课程标准提出“建设开放而有活力的语文课程”,让课堂由一潭死水变得波澜起伏,在拥护国家课改,追奉崭新理念的巨大热情驱动下,老师们对课堂阅读进行了种种求新的探索。语文阅读课堂要体现学生的主体地位,要丰富拓展课堂的内容,一些老师为追求课堂新意,吸引学生,常常奇思妙想出许多“高招”来体现自己的新课程思想,有的为求课堂活跃而将过多无效的活动引入课堂,有的为求新异而曲解文本,有的对学生的回答无原则肯定……,这些方法是否得当却值得商榷。在这种追求或迎合课程理念潮流的吸引下,文本真正的价值和内蕴并没有得到深入的探讨和挖掘。教师在教学过程中定要慎言慎行,因为执教者对文本解读的不深不透会导致学生带着错误的理解走出课堂。那么可以采取一些什么方法来尽量避免这些问题呢?本文从一个课堂案例出发来谈谈我的粗浅认识。
简介:随着英美新批评、接受美学、诠释学、现象学等西方文论的兴起,文本(特别是文学作品)意义的解读日益重视读者的阅读体验,文本意义也因作者与文本的对话而建构。关于文本多元解读的理论基础,有论者认为,“建构主义教学观是其重要的理论基础”“诠释学是其重要的理论基础”“接受美学是其直接的理论来源”。[1]近年来,随着新课程改革的深入,在语文阅读教学中人们提倡文本的多元解读观。它主要是指在教学中以教学文本为凭借,师生基于各自的主体性身份共同展开多重对话、多元解读。语文阅读教学不再满足于以往唯教参、唯专家的一元解读,不再满足于先入为主的“标准答案”。文本意义的未定性,读者经验世界的多元化以及语文新课程改革对诠释权力的让允,释放了阅读主体性,师生对文本的理解丰富、深入了,批判性思维光芒闪耀,课堂面貌焕然一新。不过,为了防止阅读教学中出现文本意义的认识偏差,人们在倡导多元解读的同时,纷纷主张“多元有界”或“多元有度”。多元则多元,到底“界”在哪里,学界至今仍议论纷纷,论者见仁见智,莫衷一是。本文将对这一问题作一探讨。