以理解为本源，目标为导向例谈“分数的意义”教学

以理解为本源，目标为导向例谈“分数的意义”教学

朱佩珍

临海市鹿城小学 317000

《追求理解的教学设计》提倡教师应当关注本质，帮助学生明理；深入追问，促进学生知理；民主开放，鼓励学生说理；巧用变式，激发学生辩理。其中，《追求理解的教学设计》花了大量篇幅介绍了“逆向设计”，是指在开展教学活动之前，先要努力思考本节课要达到的目的是什么，以及做哪些行动能够达到预期目标。“逆向设计”在逻辑上应该从想要达到的学习结果切入，而不是从教材内容和自己所擅长的教法切入。这种“逆向设计”与我所想的以教学目标为导向的教学不谋而合。因此，我以学生理解为本源，教学目标为导向，重新对“分数的意义”这节课进行了深入思考。

一、抽丝剥茧，追本溯源

我从追求学生理解为本源，以教学目标为导向的教学方法，从本节课的教学目标为切入点进行了如下几点教学思考。

（一）如何让学生真正理解分数的本质属性，而不是机械背诵定义

把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数叫分数，单纯的记忆背诵定义对五年级的学生来说并不是什么难事。然而对分数意义的理解并不是停留在定义的表达无误，而是着眼于分数的本质数学，理解分数的多层含义。

（二）如何让学生摆脱对“1”的原有认识，主动构建单位“1”的意象

建立单位“1”的概念是“分数的意义”这节课的教学重点，也是教学难点。在听课的过程中，许多老师常以这样的方式开场：数学源自我们的生活，只要你留心观察，到处都有分数的影子，因为我们能将一个物体或者一个整体都称之为单位“1”，如一个苹果，一本书，也可以把10个苹果看成一个整体，称之为单位“1”，你能举出其它的实例吗？学生纷纷仿照教师的例子进行举例。接着教师引导学生总结分数的意义。这样的教学看似顺利，实则不然。学生虽能举出表示单位“1”的实例，但有真正理解单位“1”吗？这样的教学只是停留在教师的告知层面。教师不仅要让学生主动理解单位“1”，而且要让学生明了为何要使用单位“1”。

（三）如何让学生摆脱将分数定格于“份数”的固化思维，真正理解分数即能表示“关系”，也能表示“数量”，形成分数的“多元表征”。

     分数能表示“数量”虽然不是“分数的意义”这节课的教学重点，但教学宜着眼长远，分数表示“关系”和“数量”是学生很容易混淆的一个概念。在教学过程中应有意识地加强这方面的教学，沟通多种表征之间的相互转化，更加突出分数作为“数”的本质属性。

二、教学整改，课堂实践

教学主环节：新课引入——理解单位1的含义

1.在实践中获取真知

     提示：① 先圈出若干个方块；

② 在将你圈出的若干个方块的图上颜色

2.展示交流，在对比中深层次感知“单位1”的含义

(1)呈现学生典型方法

师：谁看懂了以上三位学生的圈法？

    生：他把四个方块看成一个整体，四个方块的是一个方块。

    师：嗯，声音响亮并且很有道理。我们把四个方块看成一个整体，也就是把四个方块看成单位1。（教师初步呈现单位1的不同表征）

重复上述环节

（2）类比不同方法

师：请同学们比较观察，图1与图2有什么异同点？

生：相同点：都是平均分成四分；不同点：图1是把八个方块看成一个整体，图2是把四个方块看成一个整体。

    师：嗯，没错，看作整体的数量不一样，也就是单位1的对象不一样。同学们真是火眼金睛。

（三）思维拔高，巩固学生对概念本质的理解

师：请同学们仔细观察，你看懂了上面那种圈法？

     生：我看懂了图1的圈法，他将2个方块看成单位1，把单位1平均分成四分，半个方块就占其中的。

     生：我看懂了图2的圈法，他将6个方块看成单位1，把单位1平均分成四分，一个方块加半个方块就占其中的。

（三）在感知中感知单位1的多元表征

（1）强化概念的应用

    师：请你举出生活中的单位1。

    生：举例。

    师：请你举出生活中。

    生：举例（教师规范学生数学语言，如：把四根香蕉看成单位1，那么每根香蕉是全部的。）

    师：让多位同学说（谁在来说一说？谁能也能说得像他一样清楚？）

    师：比较三年级时表示的和本节课表示的，有何异同点？

    生：相同点：阴影部分都表示，都是对整体进行平均分；不同点：三年学习的整体都是对一个物体进行分割，一个圆形，一个三角形，一条线段；而今天学习了对多个物体进行平均分。

三、历经思考，豁然开朗

    课程瞬息万变，但不变的是为理解而教，用目标做教学的方向标，这样你的教学之路便通达无阻。《追求理解的教学设计》不仅给我们介绍了许多符合实际的教学理念，还附上了具体的案例和实操方法，为我们搭建起了理念转向行动的桥梁，是一本值得我们反复阅读的书。

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