基于大观念的高中英语拓展教学策略探析

基于大观念的高中英语拓展教学策略探析

陶云仙 张 强

浙江省武义第一中学

浙江省平湖中学

摘 要：为拓宽学生的学习视域，实现学习的轻负增效，发挥学科的育人价值，本文借鉴当下备受热议的大观念理论，尝试从英语学科的语言大观念和主题大观念视角展开拓展教学的选材、实施和评价三个方面的策略研究。通过整合多模态语篇精选育人导向的拓展教学内容，依托项目式学习构建体验式的拓展教学方式，借助逆向设计实施多元化的拓展教学评价培养学生的概念性迁移能力，增强学生的问题解决能力，帮助学生更好地发展自我，实现英语学科育知与育人的双重目标。

关键词：大观念；主题大观念；语言大观念；大观念教学

《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称“高中课标”）指出，必修课程阶段学生每周的课外视听活动不少于30分钟，课外阅读量每周不少于1500词，总计不少于4.5万词；选择性必修课程阶段课外视听活动每周不少于40分钟；课外阅读量每周不少于2500词，总计不少于10万词[1]（教育部，2020）。除了课堂和教材所包括的语篇外，教师还应注意指导学生积极开展课外听读活动[2] （教育部，2020），促进学生养成自主学习的良好习惯。然而，高中阶段英语教学依然存在的以考代教以及测试化和理科化倾向直接导致了教学内容单一化、知识碎片化以及学生的知识面狭窄化和思维浅层化等诸多弊端。近年来，为促进育人方式的改革，英语学科围绕大观念展开了理论探讨和实践探索。本文尝试探寻基于大观念的拓展教学该教什么、怎么教、如何评等问题解决策略，期望通过整合育人导向的教学内容、构建体验式的教学方式、开展多元化的教学评价，培养学生在真实情境中创造性地解决问题的能力，落实英语学科核心素养，实现立德树人的根本目标。

一、大观念的概念界定及内涵分析

（一）大观念的概念界定及内涵分析

大观念，英文为Big Ideas或Big Concepts，也有学者将其译为大概念或核心概念。大观念是一种抽象概括,是深层次、可迁移的观念，具有概括性、抽象性、永恒性和普遍性的特征[3]（埃里克森，2003）。大观念是学科的“核心”，需要被揭示；大观念有极大的迁移价值；大观念具有多种表现形式[4]（威金斯等，2017）。要成为一个大观念需满足三项条件: 能普遍地被运用；能通过不同内容展开,可根据兴趣、意愿、关联度来选择内容；可运用于新情境,使得学习者更好地理解他们一生中可能会遇到的事件和情况[5]（Harlen,2010）。

（二）英语学科大观念的概念界定及内涵分析

我国国家层面首次从课程标准角度指出要使用“大观念”统整各学科课程内容，始见于教育部制定的《普通高中课程方案》（2017年版）。《高中课标》沿用了这一理念，指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[6]（教育部，2020）。

大观念呈现出抽象性、概括性、迁移性与发展性的特点；大观念是学生完成学习后生成的新的认知结构、解决问题的思想和方法以及价值观念，是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的素养，是能够对学生一生产生深远影响的观念，并会持续影响其品格、品性和行为表现[7](王蔷等，2021)。基础教育英语学科大观念由语言大观念和主题大观念共同构成。关于语言知识与技能、学习策略的概念建构构成英语学科本体的语言大观念，植根于英语学科本质观；英语学科中的主题大观念植根于英语课程育人观，具有普遍意义上的跨学科特点，不同主题和语篇承载的文化知识及蕴含的价值观构成跨学科的主题大观念[8](王蔷等，2022)。

二、基于大观念的高中英语拓展教学策略

（一）整合多模态语篇拓展基于大观念的教学内容

英语学科大观念是语言大观念和主题大观念的有机融合体，二者相互依存、互为补充[9](王蔷等，2022)。目前，基于英语学科大观念的教学探讨多聚焦于英语学科的育人价值，本节以笔者所教授的2019人教版普通高中英语（以下简称“高中英语”）必修一为例，从育人导向的主题大观念视角阐述如何通过多模态语篇整合实现基于大观念的内容拓展教学。

1. 提炼主题大观念，确定拓展角度

大观念是联结教学内容的核心概念架构[10](王蔷等，2021)，是确定教学内容的依据。基于大观念的教学以观点为中心，而非知识覆盖为中心[11](埃里克森等，2018)，所以教师应该选择那些最能阐明学科大观念的内容，以帮助学生形成概念性理解，实现学习的迁移，进而获得持久性的成功和终身学习的能力。英语学科的主题大观念指向立德树人，把课程育人作为英语教育的主要目标，致力于促进学生的成长与发展[12](王蔷等，2022)。《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出学科教学要精选对学生终身发展有价值的课程内容[13](教育部，2022)。鉴于这些大观念理论和课程标准描述，教师不难提炼出主题大观念“个人成长与发展”，然后基于该主题大观念确定拓展教学内容。

《高中课标》指出，主题涵盖人与自我、人与社会、人与自然三大范畴，为学科育人提供话题和语境[14](教育部，2020)。《高中英语》必修一人与自我话题包括学生对高中学习生活、人际关系的担忧与期待以及应对挑战的心态与策略等。人与社会主题关于郎平和迈克尔·乔丹的语篇教学时，为使学生尽早思考职业方向、确定职业梦想、激发学习动力，教师可以补充典型人物的职业梦想缘起、职业价值取向等语篇。后疫情时代，学生不仅要有发挥小我价值的家国情怀，更要学会主动应变积极生存，增强人类命运共同体的全球意识，这可以通过人与自然主题拓展学习实现。总之，基于“个人成长与发展”主题大观念，教师可以拓展成长类语篇教学，促进学生思维的培养、品格的塑造以及正确价值观的养成。

2. 整合多模态语篇，精选拓展内容

基于大观念的拓展教学如果仅仅依赖于教材显然存在局限性，学生依靠单一语篇难以形成对问题情境的整体认识。相反，有关特定主题的大观念需要从多个语篇中提炼而成[15](陈则航等，2022)。语言教学中的语篇既包括口头的和书面的，也包括音频的和视频的，通常以多模态形式呈现[16](教育部，2020)。整合适合高中生学习的课外时文、分级读物、其它版本教材、经典小说及相关的影视、视听素材等多模态语篇，构建基于大观念的大单元教学，可以实现大观念教学内容拓展。例如，教师以主题大观念“个人成长与发展”为主线，整合必修一可拓展的多模态语篇，然后从中精选适切的内容进行教学，能够使不同认知方式、不同知识水平的学生逐步达成主题大观念的建构（见表1）。

表1基于主题大观念“个人成长与发展”的多模态语篇整合

表1的拓展内容旨在为教师提供一种基本思路－－大观念对学科内容具有统摄作用，能够统整和联结零散、碎片化的知识。高中生在成长与发展过程中，最为关注人际关系、自我挑战、自我成长等核心问题。教师精选能够引起学生情感共鸣的、有利于学生激发概念性思维提炼大观念的视听读多模态语篇，适时适量地基于学生的最近发展区进行拓展教学，不仅能够帮助学生形成结构化的知识体系，而且能够更好地实现英语学科的育人价值。

（二）依托项目式学习构建基于大观念的教学方式

1. 多感官协同的体验式课堂：促进大观念生成

确定了拓展教学内容，教师应该运用什么教学方式实施大观念教学？学生通过多模态语篇学习建构大观念的过程和效果存在怎样的差异？Crowder通过实验证明，由听觉输入或以视听结合方式输入，其学习效果要高于单纯通过视觉输入[17](Crowder，2015)。《高中课标》新增“看”(viewing)的技能，即利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能[18 ](教育部，2020)，彰显了“看”的重要性。而脑科学研究证明:信息在大脑中被存储在各种不同的部位－－视觉、听觉和运动皮层[19](沃尔夫，2005)。因此，多模态学习指学生不仅通过多模态的文字图像（视觉模态）和声音（听觉模态）还通过动作（触觉模态）等多种感官的交互作用获取信息。

拓展教学如何协同学生理解性技能（听读看）和表达性技能（说和写）的综合运用，促进学生生成大观念？需要深层次理解的大观念并不能通过教师直接讲授灌输给学生，而要通过课堂活动师生经由思维碰撞共同建构。传统的教师讲授学生被动听课的教学方式导致师生缺乏对主题意义的深入探究，不利于大观念的生成。相反，构建多感官协同的体验式课堂模式如演讲体验课、英语趣配音、影评书评分享课、项目式学习成果展示课、同主题多模态语篇鉴赏课等实施拓展教学，能够激发学生的参与动机和概念性思维，有利于学生形成结构化知识的同时积极表达情感、态度和价值判断，有利于学生建构语言大观念和主题大观念。

2. 基于真情境的项目式学习：促进大观念建构

体验式教学以学生为中心，指向真实情境，强调“做中学”。教师可以依托项目式学习（Project-based Learning，简称“PBL”）实施基于大观念的体验式拓展教学。PBL是一种教学模式，聚焦特定主题，基于真实问题情境，要求学生在教师指导和督促下，通过对复杂、真实问题的探究，设计项目作品，规划并实施任务，掌握知识和技能[20](Markham等，2003)。《高中英语》每个单元的“Project”板块以多模态形式呈现，且没有统一的标准答案，呈现出未定性和开放性等属性

[21](陶云仙，2022)，十分有利于大观念的建构。项目式学习符合学生多感官协同的学习方式，依托PBL开展教学活动可以实现基于大观念的教学方式创新。

以《高中英语》必修二第五单元拓展教学“PBL演讲体验课”为例。

该单元Reading for writing板块的Reading（读）语篇为演讲稿Sarah’s speech about the impact of music，输出主任务是（写）“Write a speech about how music has changed my life”。学生通过语篇阅读学习和模仿写作实践，基本能够形成有关“演讲稿”的结构化知识，建构语言大观念（见图1）；但该读写任务的主题相同，都是关于music对人产生影响，并且缺失学习迁移的真实情境，学生难以建构主题大观念。

教师如果创建指向真实问题解决的“PBL－－Deliver a speech（演讲）”活动，以项目驱动“Speech大单元教学”，使教学与现实生活产生真正意义上的关联，促使学生完成不仅从读者向作者、而且从作者向演讲者的角色转换，在真实体验中不断思考和挖掘深藏语言学习背后的人生态度与价值判断（即主题大观念），就能够实现英语语言大观念和主题大观念有机融合的拓展教学实践。基于大观念的PBL教学围绕以下关键要素展开。从学生角度思考驱动性基本问题：为什么要做演讲？演讲有什么价值？依据基本问题确定项目主题、设计项目任务、实施项目活动（见表2）、进行成果展示和项目评价。

【“主题演讲”项目任务】学校电视台正在招募英语节目主持人，请你准备好以“ Have/Has Changed My Life”为主题的演讲稿参加竞选。每个项目组推荐一位同学参加班级评选，每班推荐五位同学参加年级评选，评出十名最佳演说家即英语节目主持人。（设计意图：任务驱动，激发概念性思维；主题词留白，符合学生个体认知，促进学生生成主题小观念）

表2 主题演讲“ Have/Has Changed My Life”PBL设计

（三）借助逆向设计理念实施基于大观念的教学评价

PBL以项目作品的完成为目标，这种“以终为始”的“目标导向的逆向设计”有助于学生发现新旧知识的联系和规律，有助于学生不断思考探寻大观念并逐步接近概念的核心内涵，有助于学生实现基于概念性理解的迁移。而传统的“内容导向的教学设计”重心在知识和技能的输入，其弊端可能导致教师只关注自己如何“教”而忽视学生是否理解，不利于揭示隐藏于知识背后的大观念。

1. 大观念教学评价设计：前置性与功能化

为追求达成学生的“概念性理解（以事实性知识和技能为支撑）”，威金斯和麦克泰格提出“目标导向的逆向设计”。逆向设计（Backward design）以学生为中心，要求教师从输出端开始逆向思考教学，首先关注学习的预期结果（Desired result），然后考虑评估学习者理解的证据（Assessment evidence），最后一环才是学习体验设计(Learning plan)[22](威金斯，2017)。

逆向设计将教学评价前置于教学活动设计，其功能体现在两个方面：一方面，教师凭借评估证据判断学生是否理解并产生了概念性迁移，继而灵活设计学习活动，增强其针对性和有效性；另一方面，教师借此了解学生的先前知识、已有经验和学习风格等信息，动态调整并确定自己的大单元教学目标，帮助学生设定清晰而合理的学习目标。以基于大观念的拓展教学“PBL主题演讲”评价设计为例。教师围绕预期目标“造就一个成功的演说家”确定评价指标，以使评价和目标一致，确保预期目标的合理性和适切性（见表3）。

表3“主题演讲”预期目标和评价指标制定框架

2. 大观念教学评价实施：持续性与多元化

基于大观念的教学评价在评价目的、评价内容和评价方法方面都与常规的教学评价不同。常规的教学评价往往要求学生寻找正确答案，而基于大观念的教学评价学生的迁移运用能力，其主要目的在于提供反馈，应贯穿于教学的全过程[23](陈则航等，2022)；学生的认知和能力处于动态发展之中，监控学生学习进程和成长的大观念教学评价应该持续性进行，以便持续提供及时的反馈。其评价内容应着眼于二维综合评价，以语言学习中学生有无形成结构化知识、技能与学习策略来评价语言大观念是否生成，以学生有无挖掘隐含的文化知识树立正确的价值观提升自我效能感来评价主题大观念有无建构。

多元化评价是指评价主体、评价类型以及评价方法的多元化。大观念教学可运用三种类型的评价[24](Earl等，2013)：学习性评价(assessment for learning)、学习的评价(assessment of learning)、学习式评价(assessment as learning)。其中，学习式评价，即为了让学生在学习中学会评价而进行的评价，是过程性评价和终结性评价二分法所忽略的。学习式评价重点关注学生评价能力的培养，指学生在教师指导下学会收集相关证据，为教师和同伴提供评价信息的同时进行自我评价、反思学习过程、调整学习方法、设立更为精准合理的学习目标[25](徐玲玲等，2022)。大观念教学评价方法包括表现性任务、结构化思维工具、自我反思等。“PBL主题演讲”中的项目任务“最佳演说家选拔”即为表现性任务，表现性任务基于真实情境，指向大观念，既是学习性评价、学习的评价、也是学习式评价。

三、基于大观念的高中英语拓展教学反思

基于大观念的高中英语拓展教学研究是一项新课题。视听读多模态教学资源虽然容易整合，但适合的片段选取工作量巨大。教学实践过程中，建构大小观念对师生双方都是一项挑战。大小观念是个相对的概念，师生由于认知方式与水平的差异对大小观念的提炼可能呈现出个性化特点。设计真实而复杂且具有开放性的表现性任务和PBL开展体验式教学能帮助教师判断学生有无建构语言和主题大小观念从而判断目标是否达成。

基于大观念的教学评价实施也是一个难点。表现性任务指个体用知识有效地执行任务或实现复杂产品的制作来展示知识和专业能力，其设计需要根据学生的学习进程不断迭代和进阶。运用结构化思维工具K-W-L图表[26](Ogle，1986)可以跟进学生的发展从而优化表现性任务设计。KWL的含义是：What I know，What do I want to learn，What I learned. 即“(关于主题)我已知什么；我想学什么；我己学到了什么”。学习式评价能力的培养可能耗时而且过程漫长，让学生参与评价维度确定、评价指标设定、评价量规设计等活动可以解决这个问题。此外，撰写大单元学习反思日志、反思报告[27](徐玲玲等，2022)也能促进基于大观念的教与学的反思（见表4）。

总之，通过基于大观念的拓展教学内容选取、教学方式构建、教学评价实施三个方面的策略探析，选取育人导向的内容依托体验式学习方式和多元化的评价手段，教师能够帮助学生建构结构化知识，减轻记忆负荷，实现对知识的高效提取；能够促进学生将知识的学习与自身的生活互相联系，与真实问题情境互相挂钩，养成正确积极的人生观和世界观。英语学科语言大观念和主题大观念的协同作用，能够实现英语学科育知与育人的工具性与人文性互相统一的价值。因此，基于大观念的拓展教学值得广大一线教师实践与探索。

参考文献：

[1] [2] [6] [14] [16] [18] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020修订）[S]. 北京: 人民教育出版社, 2020: 54-55, 19, 4, 12, 18, 35.

[3] H·林恩·埃里克森. 概念为本的课程与教学[M].兰英, 译. 中国轻工业出版社, 2003: 65.

[4] [22] 格兰特·威金斯, 杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计（第二版）[M]. 闫寒冰, 宋雪莲, 赖平, 译. 上海: 华东师范大学出版社，2017: 76-77, 15.

[5] Harlen W.（Ed.）.  Principles and Big Ideas of Science Education. Association of Science Teachers, 2010, 20-28.

[7] 王蔷, 孙薇薇, 蔡铭珂, 等. 指向深度学习的高中英语单元整体教学设计[J]. 外语教育研究前沿，2021(1): 17-25, 87-88.

[8] [9] [12] 王蔷, 孙万磊, 赵连杰, 李雪如. 大观念对英语学科落实育人导向课程目标的意义与价值[J]. 教学月刊·中学版（外语教学）, 2022(4): 3-14.

[10] 王蔷, 周密, 蔡铭珂. 基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J]. 中小学外语教学(中学篇), 2021(1): 1-7.

[11] 林恩·埃里克森, 洛伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学[M]. 卢效孔, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2018: 83.

[13] 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022: 2.

[15] [23] 陈则航, 付绘, 孙晓慧, 闫赤兵, 周诗杰. 基于大观念的教学设计原则、思路与方法[J]. 教学月刊·中学版（外语教学）, 2022(4): 15-23.

[17] CROWDER R G. Principles of Learning and Memory[M]. New York：Psychology Press, 2015.

[19] 沃尔夫. 脑的功能：将研究结果应用于课堂实践[M]. 北京师范大学“认知神经科学与学习”国家重点实验室脑科学与教育应用研究中心, 译. 北京: 中国轻工业出版社, 2005.

[20] Markham T, Larmer J, Ravitz J. Project Based Learning Handbook: A Guide to Standards-focused Project Based Learning (2nd Ed.)[M]. California: Buck Institute for Education, 2003.

[21] 陶云仙. 依托项目式学习培养高阶思维的路径研究[J]. 教学月刊·中学版（外语教学）, 2022(10): 50-54.

[24] Earl L M. Assessment as learning: using classroom assessment to maximize student learning（2nd Ed.）[M]. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2013: 25-29.

[25] [27] 徐玲玲, 刘徽, 曹琦. 评价连续体：大概念教学的评价设计[J]. 上海教育科研, 2022(1): 19-24.

[26] Ogle D M. KWL: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text[J]. The Reading teacher, 1986 (Vol. 39, No.6): 564-570.

*本文系浙江省张强名师网络工作室重点专项课题（特色项目）“深度学习视域下的读写教学研究”（项目编号：2022ZQ01）与浙江省教育信息化研究专项课题“主题意义引领下的‘人工智能+’单元词汇教学实践研究”（项目编号：2022ETC024）的研究成果。