“主题·场景·活动·探究”教育模型构建的研究

“主题·场景·活动·探究”教育模型构建的研究

钱静

江苏省灌云县第二实验小学 222200

摘要

随着学生主体地位的提高，主题情景式学习成为越来越重要的学习方式，因此需要构建“主题、场景、活动、探究”的教育模式，鼓励学生的自我成长。本研究以活动理论为指导，论证“主题·场景·活动·探究”教育模式构建的目标和内容，探讨场景学习的要素，探讨教育模式构建的要素，以促进发展场景学习。通过文献研究发现，关于场景学习模型构建的文献较少。但是，活动理论研究的是人类在自然环境和社会环境中的双向互动过程，强调实践活动，注重实践过程，这与情景学习的概念不谋而合。有鉴于此，本研究以活动理论为指导，对小学情景教育学习模式进行分析，以期促进情景学习的研究与实践。

关键词：场景化学习；教育模型研究；环境设计

一、概念及理论基础

（一）基本概念

1.场景学习

“场景学习”这个词并不新鲜。这是一种教育的新方式，一种新的学习方式。 按空间可分为课堂学习场景、特色课堂学习场景、场地学习场景和社区学习场景。 具体来说，可以是离开固定的教室，走出教室或校园，甚至走进社区。通过参与设置不同的主题，参与模拟的场景，或以固定目标展开的活动，学生可以参与项目活动，将课堂所学与现实生活相结合，在体验中培养创新思维，使学习个性化。 随着信息技术的不断发展，新技术与不同学习场景的深度融合，为学生提供了更多不同场景的学习机会，让学习过程更容易，学习效果更好。

2.主题探究学习

主题探究学习是由英文“Inquiry Learning”翻译而来。它是人们在总结发现学习和有意义学习经验的基础上提出的一种基于学生自主探究的对某一主题的学习方法。通过对主题探究式式学习，可以获得关于社会、自然和生活的全面知识，而不仅仅是学科知识。当今学生面临的许多问题都具有综合性，解决这些综合性问题需要的知识远远超出任何一门单一学科的范畴。在探究的过程中，无论是关于生活、社会还是自然，都需要使用不同学科的混合知识。因此，探究式学习在所需知识方面是开放的。探究式学习在学生获得的知识方面也是开放的。在探究性学习中，知识的来源是多方面的、多渠道的。学生除了书本知识外，还应广泛获取未经处理的一手资料，并通过加工形成自己的结论，使学生获得的知识超越单纯书本知识的限制。

3.活动学习

活动学习理论提出将学习的过程视为一个完整的活动系统。列昂节夫、加里培林和塔雷金娜是这一理论的代表人物。在这一理的指导下，人被视为活动的主体，学习是为了适应社会生活的需要获得处理事物的社会经验而进行的活动。一项活动只有在满足一个人的认知需求时才是学习。学生的学习活动具有特殊性，需要经过一定阶段才能完成。学习的过程是通过行动和操作来实现一定的目标。行动由定向、执行和反馈组成，三者构成了一整套独立系统。为了更好地完成教学任务，教师就必须根据学生这一特殊的学习规律进行教学，从而帮助学生掌握知识，提高技能。

（二）理论基础

1.“做中学”理论

美国教育家约翰·杜威充分吸收和借鉴以往优秀文化，批判传统课堂“学生静坐，依靠教科书、教师讲授”的教学方式，提出“边做边学”的理论。 他提倡把“做中学”这一理念领域贯穿于教学领域，强调把教学过程看作一个过程，让学生在参与活动的过程中，通过感官接触具体的事物，在活动中不知不觉地迂回地获取经验和知识从而将从书本中获得的感性知识提升为理性知识，这在一定程度上也加深了学生对抽象概念的理解，达到了长时记忆的效果。

2.情景学习理论

不同于传统教育中的教学分离，情境学习理论强调知识与情境相互作用的动态过程。它反对传统教育中的去语境化、去情景化概念，认为在没有真实情境的情况下通过3-5分钟学习抽象知识是一种学生无法真正应用于真实情境的“枯燥知识”。因此，情境学习理论更关注学习的情境性，认为学习是个人情境、社会情境和身体情境相互体验的过程，其本质是个人参与实践，与他人和社会互动。 情景学习理论认为，学习只能在真实情况下发生。

3.活动理论

活动理论是以马克思主义哲学为基础的心理学理论，一共经历了三代发展。第一代活动理论以维果茨基的中介理论为核心，强调工具和符号在人类活动中的价值，明确了活动中“主体、工具和客体”的关系。第二代活动理论由维戈尔斯基的学生列昂涅夫发起，主张关注个人与社会的关系，扩展了活动理论的框架，提出了活动的层次结构，即三种水平的活动模式：活动、行为和操作。第三代活动理论的主要构建了一套概念系统。最显着的贡献是芬兰学者恩斯特罗姆提出的活动理论模型，又称活动三角模型，使活动理论“成为分析和研究人类不同形式活动的哲学和跨学科框架”。

活动理论侧重于活动过程，通过人与人、人与物、物与物的交互，分析学生在不同的学习场景中是如何学习的，这与场景学习的概念不谋而合。 因此，可以将活动理论作为指导学生场景化学习、“主题·场景·活动·探究”教育模型构建的理论依据。

二、模型构建的目标与内容

（一）构建“主题·场景·活动·探究”教育模型的目标

1.落实“立德树人”的教育目标

2014年3月，教育部在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（教基二[2014]4号）》文件指出：中国特色社会主义教育事业发展的核心，是培养社会主义建设者，也是对社会主义接班人全面发展的本质要求。” 21世纪的青年，作为中华优秀传统文化的精华，必须在青年人心中播种这颗种子，让中华优秀文化传统得以传承发扬，让青年增强文化自信及道德认同感。

2.实现“核心素养”关键能力达成。

中华优秀传统文化教育对于落实“中国学生核心素养发展”教育目标具有重要使命和责任。主要体现在“文化底蕴”、“健康生活”、“责任担当”三个品质上。 在“人文传承”中，我们关注两个方面：“人文积淀”和“人文情怀”。通过传统文化教育，青少年可以学习全世界人文领域基础知识和成果的积累，了解和掌握人文思想所蕴含的认知和实践方法。最终能够真正具有以人为本的意识，尊重和维护人的尊严和价值；能够真正关心人们的生存、发展和幸福。

3.提升教师传统文化教学的能力。

对学生进行传统文化教育，关键要将任务落实到教师身上。因此通过本次研究，鼓励教师在进一步学习传统文化教育方法的同时，探索实践新路径，提升教师专业教学水平和课堂教学模式。对全面提高学校传统文化教育质量具有一定的实用价值。

（二）构建“主题·场景·活动·探究”教育模型的内容

“主题、场景、活动、探究”的教学模式以“以文化人”的教育理念为指导，聚焦主题、呈现场景、活动体验、探索构建。倡导学生以自主、合作、探究式的方式完成学习过程，教师以启蒙、讨论、参与的身份完成教学过程的方法；坚持教与学相长，注重启发式、互动式、探究式教学；实现“润化、影响、内化”的教育过程，从而实现中华优秀传统文化教育的课程目标和育人目标。“主题、场景、活动、探究”教学模式建设内容如下：

1.以中华优秀传统文化教育为主题

以单元为单位组织传授中华优秀传统文化教育课程内容，每个单元都有鲜明的文化主题元素。此外，结合生活实践，构建中国传统文化的实践主题，如传统节日节气主题、风土人情主题等。在教学中，注重文化主题设计活动，在活动中深化和内化主题。

2.组织中华优秀传统文化教育情境活动。

为学生营造主题化的教育环境和氛围，让学生被教育内容“沉浸”和“感染”，让学生对教育内容产生身临其境的感觉，引起共鸣。通过组织相关活动，学生可以体验活动的整个过程，将当前的学习内容与已有的经验联系起来，形成自己的认识，真正感受博大精深的中国传统文化。

3.对中华传统文化认同感的教育。

文化的本质就是一种育人育德的方式。 文化有其内在的矛盾和张力，主要表现为文化的人本性与群体性的矛盾。传统文化教育不是知识的灌输，而是文化人的培养。学生通过理解文化、认同文化来构建自己的文化认同感。因此，选择有价值的问题（或题目），组织学生互动探索，在探索中不断进行自我反省，从而达到“人文合一、情境合一、知行合一”的境界。

4.中华传统文化教育实践创新研究。

中国传统文化教育的目的是引导和帮助学生通过学习活动不断增强对传统文化的信心，增强文化认同感，追求中华民族的真善美。通过对传统文化实践活动策略的研究与创新，让学生在文化内化的过程中，不断地自我认识、自我定位、自我期待、自我行动。在整个过程中，学生要不断不断经历“被动——主动——自觉”的过程，形成自己的价值观、信念和追求。

三、构建“主题·场景·活动·探究”教育模型

1.场景化学习的要素构成

为了更好地构建场景学习模型，挖掘学生在不同场景下的学习行为，需要对场景元素进行分析。许多专家学者从不同的角度对场景学习的要素进行了划分。 从量化的角度来看，武法等人将场景归纳为五个相互制约的要素，即主体要素、时间要素、空间要素、设备要素和事件要素。这五种元素相互影响、相互制约，共同构成一个有机的整体。李传庚从孩子的角度指出，沉浸、操作、思考、联系、情感陪伴和表达是情景学习的关键要素。它们相互依存，在不同的场景学习中发挥作用，产生协同效应，使场景学习发挥最大的效果。

在活动理论的指导下，同时引用恩斯特罗姆的观点，本文将场景学习的要素划分为三个核心要素（主体、客体和共同体）和三个中介要素（工具、分工和规则）。其中，主体是指情景学习中的个体或学生群体；对象是指学生操作的对象，如场景学习目标、学习内容等，最终的指向是学习的结果；共同体是场景学习参与者的集合，如学生、教师、场景工作者、同伴等；工具是主体和客体之间的中介。场景学习常用的工具包括学习资料（纸质和电子形式）和中介符号（标语、图案等人工制品）等。规则是限制场景活动的法律和政策，以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的限制。分工是共同体与客体之间的中介。不同共同体在实现客体转化的过程中分工不同。

2.场景化学习的环境设计

学习环境是可以支持学生学习的资源组合。由于场景学习的学习方式没有固定的场所，它可能出现在教室、家庭、社区等各种场景

场地中。但总的来说，场景学习的环境可以分为物理环境和虚拟环境。物理环境通过空间结构、环境氛围和社会活动，无意识地影响学生对事物的理解和抽象概念的意义建构。虚拟环境是指借助网络技术、虚拟现实技术、移动技术等对不易观察或体验的事物以虚拟的方式展示的方式，可以丰富学生的学习体验，提高学生的学习效率，从而促进学生的认知发展。

真实和虚拟的学习环境为学生提供了不同的感受和体验。因此，结合两者的优势，构建虚拟与现实相结合的场景学习环境，将使学习资源更加多样化，学习内容更加多样化，学习形式更加丰富。在该模型中，在物理环境中引入虚拟环境，物理环境又同时为虚拟环境的构建提供补充，两者相辅相成，共同作用于学生，学生在物理环境和虚拟环境中获得全新的学习体验，同时也可以反作用与学习的环境，使学习环境更符合不同学生。

3.场景化教育的模型构建

“主题、场景、活动、探究”的教育模式由三个层次组成：准备层、活动层和效果层。

前期准备层是模型的基础层。是指情景学习前的准备工作，它可以指导和促进整个学习过程，包括对学生学习风格和情景特点的分析。学习风格是学生在长期的学习活动中表现出的一种独特的学习风格和学习倾向。根据不同的感官偏好，瑞德(Joy Reid)将学生分为视觉、听觉、触觉、动觉、个人和小组六种学习风格。场景学习中不同形式的物体激发学生的不同的感官，以此满足他们对个性化的学习的需求。不同的场景具有不同的特点，其空间布置和文化氛围对学生的学习有着潜移默化的影响。教师在教学过程中可以根据自己的教学任务需要，选择合适的学习场景进行有效的教学。

中期活动层是模型的核心层，包括场景元素设计和环境设计。在实际的环节中融合场景环境，分析场景设计的所有要素，使学生根据具体的学习目标，在各种约束下，在学习社区中使用多种学习工具、辅助和场景学习条件，如针对协作科目采用学习任务分工明确的小组学习方式。通过参与情景学习过程，最终提高学生解决问题、自主创新等方面的能力。

后期效果层是模型的价值层，指向学生的终极目标，即个性化学习和终身学习。个性化学习就是让学生求同存异，发展个性，追求创新。终身学习是知识经济社会对个人的必然要求，是情景学习方式的最重要的目标。

四、研究展望

本研究尚处于初步研究尝试阶段，尚未形成完善的体系。 仅以对学校为场景学习对象进行小范围探讨，无法准确表示所有场景，其他场所或体系可能不同。 因此，本研究可在后续研究中可以从以下几个方面进行改进。

(1)场景学习是一个复杂的过程，会受到环境、技术、交流、学生学习动机和学习能力等诸多因素的影响。因此，在后续的研究过程中，需要结合考虑其他各方面带来的影响。

(2) 对场景学习模型的构建进行详细研究，可以详细开展场景学习活动，也可以增加数据层，对学习过程中收集到的数据进行定量分析。

(3)基于场景学习设计不同类型的学习活动，如讲座、数字游戏、模拟互动、仿真技术等，寻找各种学习活动之间的共通性，使场景化学习模型更具指导性。

参考文献

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