合理巧妙设疑启发学生思维

合理巧妙设疑启发学生思维

林国英

林国英

摘要：本文从营造学生思维合作探索的愉悦氛围、调动学生思维活动的积极性、培养学生思维活动的灵活性、培养学生辨析能力四方面谈了如何巧妙设疑，启发学生思维。

关键词：设疑；思维；探究；创新

作者简介：林国英，任教于浙江省衢州市柯城区巨化中学。

现代教育理念的一个重要特征是注重学生学习的主体地位，让学生成为学习的主人，而激活学生的思维则是实现这一目标的重要标志。如何才能激活学生的思维呢？思维活动，有赖于疑难问题的激发，疑难问题是思维活动的动力源泉，即所谓“思源于疑”。教师合理巧妙设疑，往往能启发学生积极思维。

新课程标准指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，学习不单是听讲，而且还基于研究、发现或实践自主探索与合作交流等重要方式。在探究型教学模式中，教师呈现给学生的是一个或多个问题，教师对问题不给予直接的答案，学生根据问题有目的地思考、实践、自主探索、分析信息，同教师或其他同学交流讨论，最终解决问题。在这个过程中，学生是主体，教师是主导。而合理且巧妙的提问设疑是一个数学教师必须具备的基本技能，是实现教育教学目的的重要手段和环节。

一、以问激趣，营造学生思维合作探索的愉悦氛围

现代教学理论认为，教师的任务，主要不在于讲授知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，使学生学会自作、合作探究的学习方式。因此，笔者在进行教学设计时，注意根据不同的教学内容、不同的教学目标，结合学生的特点，选用不同的教学方法，从而激发学生的求知热情。如在教“一元一次方程”时，安排了一个“猜纸牌”的游戏：请学生把他手中的纸牌乘以8，再减去2，然后让他说出结果，笔者就能猜出他手中的牌是多少。这个游戏对七年级学生来说，在教师猜对几个学生手中的牌后，他们会对教师的“本领”甚感惊讶。此时，教师提问：你们知道我是如何快速算出大家手中的牌的呢？有的同学想到了算术方法：(54+2)&pide;8；有的想到了设未知数列方程的方法：设手中的牌为x点，那么8x-2=54，则x=7。然后引导学生对算术与代数两种方式进行比较。由实例比较使学生体会到代数方法解应用题比算术方法解应用题的优越性。这种激趣性提问，可以把枯燥无味的教学内容变得趣味横生，让学生经历数学问题的形成过程，使学生思维更加活跃。这样，课堂教学不再是教师一个人讲到底的单向信息传递，而成为师生间、同学间的合作探究、双向交流或多向交流，学生兴趣盎然、跃跃欲试，其学习也由被动变为主动。

二、以问启疑，调动学生思维活动的积极性

《论语》云：“不愤不启，不悱不发”。教师上课就要设法创造条件使学生处于“愤悱”境地。如在讲“等腰三角形”性质的复习课中，我出示这样一道例题：在等腰三角形ABC中,AB=AC，过A作一条射线交BC于D，问，当∠BAC多大时，⊿ABD和⊿ACD都是等腰三角形。

乍一看题，学生感到茫然。如何引导学生思考呢？笔者提出这样的一个问题：AB=AD=AC可能吗？

这样一来，学生们的思维马上活跃起来，在此基础上，学生在教师的帮助下找准思维的切入点，经过思考和探究，发现：若AB=AD=AC,那么B、D、C在以AB为半径的圆上，不可能在同一直线上；若AB=AD=AC,那么∠ABD=∠ADB=∠C，这与∠ADB>∠C(三角形外角大于任何与它不相邻的内角)相矛盾，所以AB、AD、AC不可能相等。

由以上的思考,同学们想到了分类讨论的方法，作出猜想并验证得到∠BAC=90°或∠BAC=108°。

有了上题作铺垫，那么下面一个问题，只要时间充足，学生就会独立思考：等腰三角形ABC中，AB=AC经过其中一个顶点作一条射线交对边于D，这射线把⊿ABC分成的两个三角形也是等腰三角形，则的⊿ABC顶角为几度？

同学类比例1，由于此题不清楚从哪个点出发引射线，可以从A引，也可以从B或C引，再用分类讨论的思想，同学自己会得出∠BAC=90°、108°或36°。

教师在课堂教学中，要善于启发引导学生思维，思起疑而无疑即无学。为启发学生，巧妙地布阵设疑，促使学生因疑而思，要在学生似通非通、似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，定会收到事半功倍的效果。通过设疑，学生积极参与思考，注意力集中，体现了自主合作探究的学法，激发了学生的创新动力。

三、以问开道，培养学生思维活动的灵活性

许多题目的解法往往有好多种，若教师在教学中只用一解定音，则往往让学生感到枯燥乏味。久而久之，思路越来越窄，教学要求与时代要求大相径庭。所以，教师在教学过程中要调动学生创造性思维和求异思维，让学生多方位、多角度思考问题，充分发挥学生的思维能力，培养学生思维活动的灵活性。

在一次习题课上，笔者向学生出示了一个问题：

梯形ABCD中，AB∥CD，AD⊥AB，已知DC=4，AD=3CD，AB=9，E是AD上的一个动点，如果以E、C、B为顶点构成的三角形是直角三角形，求DE之长。

大部分学生是这样解的：已知∠CEB=90°，易证△DEC∽△ABE，∴，解得DE=6。

显然，这是学生对题目理解片面且受思维定势影响的结果，若直接向学生点明，不仅生硬，而且不能引发学生的深思。为此，笔者问：“以E、C、B为顶点构成的三角形是直角三角形，是否意味着一定是∠CEB为直角呢？”这一问，学生意识到了思维的疏漏，学生经过一段思考讨论，给出了如下解法：

解法1：当∠CEB=90°时，解法同上。

当∠ECB=90°时，过C作AB的垂线，垂足为G，在直角三角形CGB中求得BC=13。设DE=x，则EA=12-x，在△CDE中，CE=x?+16，在△EAB中，EB?=81+(12—x)?，在△CEB中，EC=BE—BC,解得DE=。

笔者又继续追问：“有没有以B点为直角顶点的可能性呢？”

学生：“∵∠ABC<90°，∠EBC<∠ABC，∴∠EBC<90°。”

看来问题已得到解答，但笔者又进一步问学生，有无更好的解法？这正是拓展学生思维的大好机会，笔者再一次启发学生：“这个例题中有那么多垂直条件，我们能否更好地利用它们给出新的解答呢？”

经过一段思考，学生给出的解法已浮出水面。

解法2：当∠ECB=90°时，分别延长BC、AD，交于一点于F。

过C作CG⊥AB于G，∵△FDC∽△CGB，，解得DF=9。又∵△FDC∽△CDE，解得DE=。

解法3：当∠ECB=90°时，延长DC，与过B点作AB的垂线，

使其交于一点G(如图5)，则易知CG=5，∵△EDC∽△CGB，

∴，DE=。

对于习题课的教学，教师往往是讲的太多、太细，留给学生自主思考探究的空间太少，使学生无法展开思维的翅膀在本属于自己的天空飞翔，而在教师讲解学生听的过程中学到的模仿而不是创新，长此以往学生养成了依赖的习惯，大脑开始锈蚀。像这样，每一次的提问都能引发学生的深思，从而不断地激励学生展开思维的翅膀去翱翔，使学生的思维逐渐周密与深化，自主探究与合作学习能力逐渐增长。

四、以问堵漏，培养学生辨析能力

学习数学离不开解题，学生在解题过程中往往会因忽视定义、定理等先决条件，对数学隐含条件不善于深入挖掘而导致解题失误。对于解题的失误过于简单化地批评指正往往是讲的时候懂了，时隔不久，学生们的老毛病又会再犯，起不到应有的作用。因此，在学生易产生错误之处要不断进行提问，让学生通过认真地分析、广泛地争论，辨清问题的正确与谬误，提高学习过程中思维的严密性。

在教学实践中，教师设疑既不是单纯练习题式的问题，也不等同于现实生活中的实际问题，而应该是因材设疑，要求所设的问题既能反映教学内容主线、富有趣味性和吸引力，又有一定的广度和深度，使学生的思维一直处于积极状态。“学起于思，思源于疑”，思维从问题开始，问题是思维的动力。教师合理而巧妙的提问能促进学生积极思考，启发学生生疑、质疑，然后去析疑、解疑，确立学生的主体地位，培养学生的思维能力，用最佳的方法、高效的教学培养学生分析问题和解决问题的能力，提高课堂教学效率。

参考文献：

[1]王磊.实施创新教育，培养创新人才[J].教育研究，2002(5).

[2]朱景华.开展探究性教学的体会[J].中小学数学，2004(7~8).

[3]龙新建.合理变换问题情境促进学生思维发展[J].中学数学教学，2007(5).

[4]曾宪根.注重思维过程教学培养学生数学思维能力[J].教育导刊，2008(2).

作者单位：浙江省衢州市柯城区巨化中学

邮政编码：324004

AdequatelyandWittilyQuestioningtoEnlightenStudents’Thinking

LINGuoying

Abstract:Thispaperexpoundshowtowittilyquestionandenlightenstudents’thinkingfromcreatinghappyatmosphereofcooperativeexplorationforstudents’thinking,arousingtheinitiativeofstudents’thinkingactivities,cultivatingtheflexibilityofstudents’thinkingactivitiesandcultivatingstudents’differentingandanalyzingability.

Keywords:settingquestioning;thinking;inquiry;innovation