在分组学习中激发学困生的英语学习意识

在分组学习中激发学困生的英语学习意识

安洪雅

安洪雅(辽宁师范大学外语学院,辽宁大连116650)

摘要：在英语教学中，让学生以小组为单位学习英语，可以使学困生的成绩得到提高。本文将从VanLier有关于意识的理论出发，探讨在小组形式中学困生对责任、对英语学习的意识是怎样被激发和促进提升的。

关键词：小组；语言意识；责任

一、引言

将全班同学分成若干小组进行学习活动，这在各科教学中都很常见，在英语教学中也不例外。本文所研究的问题是在进行分组时，将班级中的学困生编入不同的小组，即每个小组有一名学困生，其他的小组成员随机分配，并以小组的总成绩取代学生个人成绩来决定排名。在这种小组形式中，学困生的英语成绩都取得了较大的进步，这种较大的进步是与学困生之前在大班级的环境下学习时相比的。VanLier有关于意识的理论，认为是学困生产生这种进步的原因是他们产生了英语学习的意识，并且这种意识得到了很好地激发与提升。这种关于语言学习的意识源于学困生关于责任的意识，这种责任体现在对小组集体荣誉的追求中，学困生的成绩不只是影响全班平均成绩，还成为决定其他组员排名的关键因素。

二、关于意识的理论

在VanLier提出的3A中，首先提到了意识。关于意识，VanLier认为它是人与人之间的构建并且开始于人同世界的交互，而且与社会文化的发展紧紧相关。Vygotsky则将意识定义为是客观的、可观察的行为结构，并且可以通过对社会实践的参与加以利用。根据Vygotsky对于意识的定义，VanLier又总结出了一些对于教师在课堂教学中的一些实践性的内容，其中就有教师应该激励并引导学生出于自然地集中注意力的倾向，还包括要教学生做出他们自己的决定，并且确保学生知道他们正在干什么，如果做到这些，最终学生就会有能力控制自己的语言学习。

关于意识的观点，CsikszentmihaLyi提出，如果学生学习英语的时候没有语言意识的话，学生也会“知道”现在在干什么，不过这种“知道”并不是“理解，了解”。在接受知识时，学生只会做出不假思索地、单纯地类似于本能的条件反射，然而当带有意识地去学习，学生就会仔细地思考外界所提供的信息，并且做出相应的反应。VanLier还提到，关于学生的语言学习意识其实是可以有很多机会被提升的，比如在语言不通的家长与教师之间充当翻译，以及在课堂中提出一个有意义的问题，在这些情况下，学生被教师或家长表扬就会产生一种成就感与自豪感，从而鼓励与促进了他的语言学习意识。在关于意识的重要性方面，VanLier认为意识是语言学习的关键，DonmaLL也认为语言意识是一个人关于语言的本质以及语言在人生中是何种角色的感知与意识。

三、在小组形式中激发学困生的学习意识

本文提出的问题是：以小组形式进行活动时，为何学困生成绩会显著上升，而在大班级学习时学困生为何不会取得如此大的进步。本文选取了大连某学院附属小学五年级某班，进行了为期两周的实验与观察。该班共有33名学生，根据之前的期中英语考试成绩单，该班有3名学生英语成绩与全班英语平均成绩存在较大差异，所以将他们定为学困生A、B、C。

第一周采用的是正常的大班级形式。第一周的教学内容是该班英语教材第三单元，授课时间一共为10课时（1课时为45分钟），授课教师为该班英语教师。在第一周周五下午3点进行第三单元英语测试，测试时间为45分钟。在第一次英语测试中，该班英语平均分为90.5，学困生A成绩为70，B的成绩为69，C的成绩为67。A、B、C与班级平均成绩的差距分别为20.5、21.5、23.5。

第二周采取的是分组的形式。33名同学共分为6个小组，1、2、3小组每组成员5人，学困生A、B、C分别编入1、2、3小组；4、5、6组每组6名成员。第二周的教学内容是该班英语教材第四单元，授课时间为10课时，授课教师是该班英语教师。在周一开始上课之前，由该班英语教师宣布分组结果，并宣布在周五的单元测试中，将用小组平均成绩来决定每个学生的最后成绩，并以此排名。1、2、3小组进行比较，4、5、6小组进行比较。在第二周周五下午3点进行第四单元英语测试，测试时间为45分钟。在第二次英语测试中，该班英语平均成绩为91.6，学困生A的成绩为79，B为80，C为80。A、B、C与班级平均成绩的差距分别为12.6,11.6,11.6。

由上可以看出在第二次测试中3名学困生的成绩都有了大幅度地提高，并且大大地缩短了和班级英语平均成绩之间的差距。在这里需要提到的是，英语教师研究都认为第三与第四单元在难易度上十分相近。在座位的分布上，第一周是按照学生平常的位置坐，而第二周在上英语课时，英语教师让每个小组的成员坐在一起。该班周一至周五每天晚上6：35到7:30有45分钟的自习，座位可以任由学生选择。

通过观察发现，第一周上英语课时，A、B、C均有看漫画、课外书或玩手机的现象，而只有1名同学即A的同桌提醒过A一次。在第二周的英语课堂上，小组1、2、3的其他成员在A、B、C有溜号现象时，均提出过提醒，并且每一次是至少两个人发出提醒。在第一周每天晚上的自习时，A、B、C在写完作业后就在做与学习无关的事情，并未与其他同学产生过交互。而在第二周的自习时，1、2、3小组的组员主动与A、B、C三名同学坐在一起，这三名同学做完作业将其中不会的题向其组员请教，组员也主动帮助这三名学生复习。学困生与其余学生主动进行交互，在小组形式中就变得非常主动。

四、在小组形式中激发学困生的责任意识

从学校教务处了解到，学生A、B、C都在一年级时通过了该小学的入学考试，所以这三名学生与其他学生并不存在智力上的明显差异，所以我们将主要关注情感方面的。当组员的最终排名由小组整体成绩决定时，这些在大班级形式中并无关联的个体此时却有了一个共同的目标，就是要提高小组的整体成绩，也就是要帮助学困生提高成绩以避免他拖累整组的成绩。所以其他组员就会主动地监督与帮助学困生的学习。

在大班级形式中，虽然学困生也影响了他们所在班级的平均成绩，但是并不会影响其他同学的个人排名，所以其他同学不会积极地对学困生进行帮助。而对于学困生来说，在大班级形式中，虽然影响了班级的平均成绩，但是并未影响其他同学的个人排名，所以他对整个班级的责任感相对较弱。然而在小组中，他们直接影响其他同学的名次，所以对小组的责任感就会明显增强。这种关于责任感的意识增强会激发他们对语言学习的意识，并不断地促进这种意识，所以学困生会取得进步。在大班级中，当学困生回答错问题或因为其他原因被教师批评时，其余30多名同学都会听到。而通过观察，在小组中，即使组员会对学困生有批评或谴责，也会比教师的言辞温和，并且这种批评与谴责是小范围内的，所以学困生更容易接受，这就会保护学困生的语言意识不受到伤害。此外，由于在小组中学困生是大家关注的对象，所以当他取得进步时，其他组员会给予他充分的表扬，所以他会产生自豪感，他的语言学习意识也因此得到了促进。

关于责任意识，如果学困生的英语成绩拖累了其他组员，那么他很有可能失去其他组员对他的友情。对于英语学习这种责任的理解，显然比教师向他们灌输的英语是有用的外语、是考试的主科等更能令学困生易于接受，并更能激发他们主动学习的意识。

在分组形式中，学困生在对小组集体荣誉的追求中，为了不拖累其他组员的成绩，学困生产生了强烈的关于责任感的意识，继而激发了关于语言学习的意识。在组员小范围的批评与充分的表扬中，学困生的语言学习意识得到了保护与促进，更有利于学困生成绩的提高。

参考文献:

[1]VanLier,Leo.InteractionintheLanguageCurricuLum：Awareness,autonomyandauthencicity.Longman,LondonandNewYork,1996.

[2]CsikszentmihaLyi,M.FLow:ThepsychoLogyofoptimaLexperience.NewYork:Harper&Row,1990.

[3]DonmaLL,B.G.（ed）Languageawareness:NCLEReportsandPapers.London:CILT,1985.