关于“提出有价值问题”的实践与思考

关于“提出有价值问题”的实践与思考

王宪

东台市实验中学江苏东台224200

摘要：“提出问题”是科学探究过程的首个要素，问题的质量常常会直接影响科学探究过程的深入开展。本文从理论和实践两个层面详细阐述“提出有价值问题”的内涵和引领学生学会“提出有价值问题”的课堂教学策略。

关键词：有价值问题、事实性提问、矛盾性提问、探究性提问、自省式学习

充分体验科学探究过程是物理实验学习的灵魂。纵观近几年江苏省各市中考探究性试题，从形式到内容较以往有了很大突破。除了继续关注实验方法的设计和应用外，还将提出问题、猜想、评估等探究要素作为单独考查的技能要求呈现在试题中，意在强调学生科学探究能力发展的均衡性和完整性，并检测平时课堂教学过程中开展科学探究活动的真实性和有效性。特别是对提出问题环节，自江苏省统一物理考试首次提出“有价值问题”以来，对“如何提出有价值问题”的探讨就一直萦绕在平时的教学实践之中。下面，笔者就将对“有价值问题”的认识、实际教学过程和课后反思整理如下。

一、深入理解课标要求，准确把握学生现状

1、对照课程标准，正确认识“有价值问题”

初中物理课程标准将提出问题的基本要求界定为三个方面。首先，能从日常生活、自然现象或实验现象的观察中发现与物理学有关的问题。这里的问题包括发现相关物理现象之间的联系、发现某物理现象区别于其他物理现象的特点、发现在其他场合下和以往事件中没有出现过的物理现象等。这一过程本质是一种问题意识的体现，要求学生具有主动怀疑、积极探究的心理状态。第二，能书面或口头表述这些问题。要求学生能把自己的发现，通过思考，演变为一个具体、明确的物理问题。要求学生掌握正确的提问方式，并能熟练的将提问技能应用到生活实践中去，这是实施提问行为的关键环节。第三，认识发现问题和提出问题对科学探究的意义。学生要能在实践科学探究的过程中体会：发现问题和提出问题是进行科学探究的前提。科学探究过程是围绕着所探究的问题展开的，正是由于有了明确、具体的探究问题，才能使探究过程具有明确的方向，使探究能沿着合理的假设有效进行下去。

不难看出，问题是为实践服务的，问题的价值取向是能够促进科学探究过程的高效开展。因此，有价值的问题必须具备这样的特点：1、难度恰当。太难或太易的问题都没有探究价值。2、能激发好奇心和探究欲望。这将直接影响到探究活动能否顺利地开展3.能为探究活动指明方向。特别在课堂教学的过成中，这样的问题将能极大地提高科学探究的效率。4.有充分的创造空间。有探究价值的问题能拓展学生深层次的思维空间,能让学生在对问题的探究活动中了解掌握知识的方法和途径、锻炼思维能力,最终成为成为具有创新意识和创造能力的新型个体。

2、初中学生提出问题的能力层次

对初中物理的学习而言，“提出问题的能力”是指学生能根据已有的知识经验，通过观察、思维，发现新的事物与原有知识经验间的矛盾和冲突，进而把物理现象、物理过程转化为个人的思维任务，内化成问题，并合理组织、用清晰明确的语言或文字将其表述出来，形成一个可进行研究的科学问题，在此过程中所表现出来的智能品质或能力。

从问题产生的机制来看，初中学生在学习活动中提出问题的能力层次是存在差异的。举个事例：生活中，书包的背带都做得很宽。针对这一现象如何提出问题呢？最低层次是“事实性提问”。学生把观察到的现象采用“问题化”的方式进行直接陈述。如：为什么书包的背带都做得很宽？这种提问方式将现象转化为问题时，行为简单，只是在现象的描述前加“为什么”，并没有把对现象的认识转化为一个科学问题，缺乏明确的探究方向，给探究方案的制定和实验过程的开展带来困难。而较高层次的“矛盾性提问”则需要发现现象与已有经验之间的矛盾从而产生相应的问题。如：背带做得宽为什么能够减轻肩膀的疼痛感？更高层次的“探究性提问”则需要在提问前对现象作进一步的思维加工。书包的背带很宽，本质是力的作用面积较大，减轻肩膀的疼痛感说明影响的是压力的作用效果。进而，可以提出“压力的作用效果和受力面积有什么关系？”这一探究方向明确的有价值问题。当然“探究性提问”还可以围绕现象的主题，对所观察的现象进行适当的拓展、延伸，运用自己已有的知识和经验进行猜想假设提出具有创新性的探究性问题。如：力对物体的作用效果和受力面积、力的大小存在怎样的关系？

可见，初中学生提出问题的能力层次是存在差异的。对“有效提问”的尝试就是要让学生认识不同问题之间的差异，感受问题对于科学探究过程的价值所在，并能在实践中逐步提升有效提问的水平，由“事实性提问”向“探究性提问”转变。

二、合理创设提问情境，自主体验认知过程

本节课的教学设计以学生的“自省式学习”方式为主。力图通过自主性活动，激发学生学习的热情，并在思维碰撞中认清不同层次问题间的区别，努力构建“探究式提问”的有效方式。

1、创设情境，体验过程

情景:日常生活中储存玻璃器皿时，总喜欢在盒子里填放一些碎报纸、泡沫、海绵等物体，并将盒子放在低处。

第一阶段：开放式提问。学生根据对现象的认识，充分发挥自主能动性提出问题。

教学片段展示：学生提出的问题：碎报纸的作用是什么？为什么要在盒子里填放海绵？放什么样的物体玻璃更不容易碎？为什么放在低处能使玻璃不容易破碎？玻璃是否破碎与放的位置有什么关系？玻璃是否破碎与下落高度有什么关系？……

这一阶段，不需要对学生的问题进行评价，旨在激发学生发现并提出问题的思想意识，重在收集信息，暴露学生提问能力间的差异。这种差异是学生真实思维的产物，是自省式学习的基础，是激发学生思维碰撞的源泉，更是引导课堂生态化发展的契机。

第二阶段：组合式分类。学生根据对问题的认识，将问题进行合理分类。

教学片段展示：有些学生根据问题的形式进行分类。将“为什么要在盒子里填放海绵？”、“为什么要在盒子里填放报纸？”、“为什么将盒子放在低处？”、“为什么放在低处能使玻璃不容易破碎？”等以“为什么”开始的提问方式归为一类。有些学生根据问题的内容进行分类。将“为什么要在盒子里填放海绵？”、“为什么填放海绵后玻璃不容易破碎？”、“海绵的作用是什么？”“玻璃是否破碎与填放海绵有什么关系？”等相同主题的问题归为一类。

从课堂实际效果来看，依据主题进行分类更容易让学生感受不同提问方式间的差异。分类合并的作用就是要引导课堂逐步由形散向神聚过度，促使问题的对比讨论更具针对性。同时，分类合并的过程也是将矛盾聚焦放大的过程，更能激发学生进行问题比较的欲望。

第三阶段：自主式选择。学生以小组为单位，任意挑选一组问题，相互讨论，从中筛选一个最利于科学探究过程开展的有价值问题，并在大组交流中提出选择的理由。

教学片段展示：有些同学选择“为什么放在低处玻璃不容易破碎？”，理由是平时只知道现象但对原因不清楚，想获得问题确切的答案。有些同学选择“放什么样的物体玻璃更不容易破碎？”，理由是问题具有实用性。有些同学选择“玻璃是否破碎与位置的高低有什么关系？”，理由是问题明确，容易设计实验。

选择的多样性体现了学生对“提出问题”环节认识上的差异。许多同学并没有从科学探究的整体过程出发去选择问题，也反映了学生对“提出问题”环节目的的不明确。存异是为了求同，思维的碰撞更多是为了引发学生思想的共鸣，在对比中重新认识“提出问题”环节在科学探究过程中的真正价值，进而初步形成辨别问题质量的依据，初步构建科学提问的方式。当然，学生的认知能力毕竟是有限的，老师作为活动的参与者，更需要在对问题进行深入探讨时能起到应有的引导作用。

教学片段展示：课堂上大部分同学对于“玻璃是否破碎和所放物体有什么关系？”这一问题持肯定态度。此时，老师就可以适时的给予引导，提醒学生深入认识填放物体应具备的特征，从而提出“玻璃是否破碎和所放物体的软硬程度有什么关系？”这一目标更明确、思维更深入的问题。

第四阶段：自省式总结。学生通过对以上活动的感悟，总结出“提出有价值问题”的四点要求。

2、感悟过程，总结方法

提出“有价值问题”的四点要求：

（1）内容的相关性。问题的内容应该对提问的情境有充分的依赖性，所提出的问题必须和所观察的现象或所描述的事实有一定的联系。这是衡量问题有效性的基础和前提。

（2）理解的深刻性。所提出的问题应该体现提问者对现象的思考，用物理学的知识去审视现象，提出与科学探究过程息息相关的问题，并能对科学探究的深入开展指明方向。这是衡量提出问题有效性的核心指标。

（3）表达的准确性。尽量避免事实性提问和矛盾性提问。并用恰当的疑问句表达提问者的思想，能从问题中体现所要探究的对象，表述清晰。

（4）思维的创新性。能体现提问者的发散思维和创新意识，这是提升问题质量的更高要求。

三、恰当分析过程得失，充分拓展课堂价值

对比课堂教学的实际进程和教师的教学预期，笔者发现两者之间存在一定的差异。这样的差异既是学生待以提高的增长点，也是老师在教学过程中需要关注的热点问题。

1、情境是提问的基础。在实际教学过程中，学生提出问题的数量和种类远在预期之上。更可贵的是不少物理基础较差的同学也能提出相当数量的问题。其原因就是课堂所创设的物理情境贴近学生的生活，学生有自己的实践经验，同时又留给学生一定的思维空间。可见，情境是提问的基础。平时教学过程中老师应该不断为学生创设适合初中生思维发展的物理情景。激发他们提问的欲望，让所有同学都能感受提问的乐趣。

2、实践是课堂的灵魂。在实际教学过程中，学生的分析归纳能力远在预期之上。正式上课之前，笔者尝试首先规范提问的四个要素，学生根据要求选择合适的问题。教学过程非常流畅，但由于对学生思维的约束，课堂气氛死板而沉闷，学生也失去了应有的灵动和激情。换成自省式教学方法后，学生的思维得已释放。充分的交流和辨析也使课堂效果远在前者之上。可见，实践出真知，只有将课堂真正归还给学生，教学才更具生机，生态化课堂才不是一句空谈。

3、提问的目的意识有待加强。大多数同学在提问过程中并没有意识到提问的目的是为了明确探究方向。盲目提问更多带来的只是形式上的疑问句，而失去了探究性提问的灵魂。可见，在平时的教学过程中老师应该注意科学探究过程的完整性。将局部突出和整体推进相结合，使学生在过程中充分感受提问的价值，从而能真正提出有价值的“探究性问题”。

4、问题的思维深度有待提高。部分同学的认知水平还停留在观察现象的层面，还不知如何用已有的物理知识去分析现象，去挖掘现象内部深层次的内涵。这需要老师在平时的教学过程中注意将物理知识和生活实际相结合，多给学生知识应用的机会，使学生在实践中提升认识现象、提出问题的水平。

美国著名科学家加波普尔说：“科学与知识的增长永远始于问题。”而“问”是一门科学，更是一门以学生为主体的艺术。老师要在平时的教学过程中给予学生充分发挥的艺术空间，并鼓励学生将艺术的思维应用到生活实践中去，真正实现“从生活走向物理，从物理走向社会”的新课程要求。

参考文献

[1]全日制义务教育物理课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001

[2]中学物理教学概论[M].北京：高等教育出版社，2003

[3]叶兵，提出问题能力的评价策略初探[J].物理教学，2010（9）