浅析整体性教育实践

一、对整体性教育实践的理解
　　
　　依据现代代写论文系统理论，凡是由多个联系、制约和作用的因素构成的整体，要顺利实现发展 ，其内部要素的关系必须协调有序，必须

要有最佳的结构关系。教育实践是由实践目的、实践者、实践对象、实践内容、实践过程、实践方法和手段及实践结果等多个要素组成的有机

系统，要想使其具有“生态性”，各要素要根据实践规律和变化的情况对自身做出改变 与调整，这是一个动态的、复杂的、不断生成的过程。

教师只注意自身实践的方式，而缺乏对实践整体的考虑，孤立地看待实践中的问题，往往人为地割裂了实践内部各种因素间的相互联系 。
　　整体性实践是相对于序列性实践、零散性实践和随机性实践而言的。教育实践的研究途径不应是零碎的，零敲碎打式的修修补补，而应是

“总体论的”。教育实践虽是一个渐进的 社会工程，但也可整体把握。整体性实践往往采用一种整体性的和主题式的方法来进行，并对 实践

进行全面的概括和操作。可以在同一时空内关注主题的几个方面，在几种不同的思维水平上同时进行学习。而序列性实践、零散性实践和随机

性实践等实践形式更加关注细节和程序，常常以线性结构理解实践，块状实践是其主要特征。当然，既采用整体性实践又采用序列性实践、零

散性实践和随机性实践，使教师成为“多面手”，对一个主题实践的理解和操作将会全面而深入，并使教师发展为在复杂的环境下都能够熟练

地进行实践。“细节(小处)优美，大处壮阔”。教育实践的更高的境界是一种大处的壮阔与雄伟，所谓“欲穷千里目，更上一层楼”，这一境

界永远没有尽头，一山更比一山高。实现这一境界要从小处着手，横 向铺开，注重事物的相互关联和整体把握。
　　整体性教育实践是一种科学思维方法。整体性教育实践的出发点是整体效应，其基本要求有三条。一是整体性。学校是一个整体，组织中

的任何一部分如果离开了这个整体，就失去了应有的功能。二是整体大于部分之和。整体功能是由各部分功能组成的，但它不是处于无序状态

下的部分功能的简单相加，而是比简单相加大得多。三是实践的最优化。以人为本 ，科学实践，并预测教育实践的发展变化规律，以实现实践

系统功能的增强和创新，从而达到实现最佳教育效益的目的。
　　
　　二、整体性教育实践的特征
　　
　　1．价值的多元性
　　教师只有通过适应和改造对象世界的才能肯定自己。以教师生命取向上看，教育实践的目的所反映的归根到底只能是教师可能的或未来的

实际生活过程，从教师的实践现场反思 、批判和重建自己的教学行为，以自己的亲身行动参与研究性变革实践。教育实践更是一种道德事业，

教师实践的过程就是在不断地体验这种道德事业的“迂回式”价值。教师的认知、情感、意念和心理等良好状态显示了教师人生境界的提升。

整体性教育实践在实现以上多元实践价值的基础上，成为了教师职业生存的现实基础。所以，从整个教育系统看，整体性教 育实践必然推进教

育的全面健康发展。当然，在特定社会和特定文化结构下，总会有具体的和特殊的教育问题，使具体的教育问题和特定的价值体系联系起来。

整体主义也承认个体的差异和独特性，要发展教师的自觉、自主、能动和创造的特性。马克思的整体性思维方法 并不反对个体的自由和价值追

求，相反，它却为个体自由的真正实现提供保证。
　　2．过程的互动性
　　黑格尔运用不同于形式主义整体性的辩证方法，要求从整体的角度思考对象，打破主体和客体、思维和存在之间的僵硬对立。在黑格尔看

来，这种对立的消解前提是把实体同时理解为主体。他说：“一切问题的关键在于，不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理

解和表述为主体。”［1］整体性教育实践使实践的主体和 客体、思维和存在、现象和本质之间不再是彼此现成的僵硬的对立关系，而是流动

的生成转化关系。教育实践活动的存在方式、思维方式和行动方式三者总是处于整体互动之中。在这一整体互动中 ，存在方式决定思维方式，

思维方式决定行为方式，行为方式又反作用于存在方式。这种作 用机制说明了认识对实践的指导意义，说明了只有用哲学去认识才能对教育实

践有一个整 体或全面的了解［2］。
　　3.内容的生成性
　　教师行为不是在真空状态下产生的，它是教师个体与一系列相关的复杂因素，如环境因素、个体因素、生物因素以及教育因素等相互作用

的结果。教师的实践活动普遍存在于教师工作的各方面，并呈分布式实践的状态。经验不是一本“细碎的记忆账本”，不是感性材料的杂乱堆

积与胡乱凑合，是在推理基础上逐渐发展起来的，系统和动态的整体思想使理论和实践相互关联，使隐性观念与外显观念形成一个整体。理论

被用于解释已 知事实或事件的一般原则的系统阐述。理论描述了一系列事件之间的关系，使人们可以预测事件的未来趋势。契诃夫说：“人要

有三个头脑：天生的一个头脑，从书中得来的一个头脑，从生活中得来的一个头脑。”教师既有较宽的视野，又有个性化的特征，就可进行创

造性的 实践。
　　4.评价的发展性
　　整体性教育实践，是从感性实践到理性实践和从受动性实践到能动性的实践过程。因此，从实践发展的角度看，整体性教育实践不是限制

发展，而是共同发展；不是平均发展，而是分类发展；不是划一发展，而是特色发展；不是短期发展，而是持续发展；不是孤立发展，而是协

调发展；不是同步发展，而是渐进发展。
　三、整体性教育实践的优化
　　
　　整体性的思维方式善于从客观的抽象出发，通过类比联想对客体进行抽象，以寻求其普遍性。这种多方向的类比联想包括了从个体到个体

，从个体到一般，从一般到一般和从一般到个体的思考，因此具有鲜明的综合整体特征。虽然这种整体观念比较容易把握事物发展的全貌，但

难以揭示现象背后的深层原因，从而只能得出停留在现象上的结论。整体性思维方式受到当代哲学家的严峻挑战。这种挑战的实质是要反对极

权主义，反对对人的个体性和自由的抑制［３］。教育实践者缺乏“自我”话语的客体，或把实践感知 推向极致，这些都不是整体性实践所希

望的，所以，进行整体优化尤为重要。整体性不是机械地简单相加，而是有机的相互联系和相互作用，以及各个过程中相互影响的系统整体。

优化是系统整体呈现一种由低级到高级、由简单到复杂的发展方向和总趋势。
　　1.树立整体和全局的观点
　　万物皆有道，道无所不在。教育实践也有道，而现实中难免人为地在分割它和限制它。柏格森认为，作为分析活动的概念 永远无法把握事

物的本质。因为分析的做法，把对象分割为无数的碎片，并将它们归结为一些 已知的和共同的要素，用某种不是它本身的东西表达出来。这事

实上只是一种转述，一种使用符号的阐述，一种由于采取一连串观点而获得的表述。这就要求教师在从事实践和处理问题时，必须树立整体观

念和全局观点，否则会因“头痛医头，脚痛医脚”而导致实践的失败，正所 谓“善弈者，谋势；不善弈者，谋子”。
　　2.要以整体和递进的方式完成实践任务
　　教育实践是渐进的发展过程，有突现和分叉，具有不确定性和随机性，其发展的脉络不是线性的。关键问题在于教师能够正确地做出选择

。应该看到，直观的和感性的教育实践是具体的、当下的和个别的；而理性的逻辑实践则是抽象的、概括的和普遍的。整体性教育实践并不反

对把系列实践单独提取出来，也可以确定它的位置，它的微妙之处是教师能够整体把握的。我国学者王敏勤认为，人们认识事物的规律并不是

先部分后整体，而是先整体后部分，经过几个循环往复，最后形成对事物的清晰认识。在此基础上，他进行了和谐教学整体建构实验。和谐教

学是按照系统论的观点，在教学活动中，力求 使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调和平衡状态。和谐教学把

教学过程看做是一个系统，要求学生在整体感知教材和理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习

效率［４］。
　　3.要避免偏见和不准确的判断
　　整体性实践的显现，都表现出认识上的双重性，既有教师本人意识到的，也有其他教师意识到的；既有从这边意识到的，也有从那边意识

到的。由此 产生了对教育实践认识的单边性和偏见。这种偏见被事物的一面遮住了视线，看不到另一面，看到的和践行的只是“一隅”，而不

是整体。整体性实践不优先对待任何一种实践理论( 也不排斥任何一种实践理论)，避免由于先入为主的视角而使教师实践视野变得狭窄。教师

的实践行为不受先决性条件的限制，没有任何遵循的条条框框，顺应实践的一切不同，毫无障碍地适应每一种情况。如，当前的赏识教育实践

走向了只“赏”不“识”的一端，不能准确评价学生 的优缺点，缺乏对学生的有效批评，从而不能对赏识教育进行整体性的把握和运用。所以

，教师要避免偏见，就要顺应形势，不断地调整自己。
　　
　　参考文献：
　　［1］黑格尔．精神现象学(上卷)［M］．贺鳞，王玖兴，译．北京：商务印书馆，1 978．
　　［2］王天思．理性之翼［M］．北京：人民出版社，2002．
　　［3］张有奎．现代性的哲学批判［M］．北京：社会科学文献出版社，2005．
　　［4］王敏勤．把课余时间还给学生［N］．中国教育报，2005-06-03．