教师心理所有权效应初探

[摘要]本文初步了研究教师心理所有权的内在效应和外在效应。认为无论相对教师的内在自我意识，还是对于学校、班级、学生等外在目标，教师心理所有权效应都不一定总是积极的。
[关键词]教师心理所有权 效应 初探

心理所有权是个体认为目标物属于自己的感觉状态，即,它是“我的”或“我们的”[1]。心理所有权理论认为，占有感是心理所有权的概念核心，且个体一旦感觉某个物体或非物质形态的实体（如，某种资格或某个思想观点、言语、艺术创作和其他等等）就是“我的”或“我们的”，则会激发起对该目标对象的积极态度和责任感，且有形和无形的占有物以及心理所有权情感变成了与个体的自我概念相关的东西。总之，指向各种客体的所有权情感都有重要的、潜在的和强烈的心理和行为效应 [2]。
在教育活动中，教师心理所有权现象也被普遍经历着。教师在提到与工作相关的话题时，会自然地把“我”与学校、班级、学生、同事等联系起来，会经常在学校、班级、学生、同事等等之前冠以“我的”或“我们的”称谓，且往往伴随着较强的情感体验。教师的这种认知、情感体验就是教师心理所有权的表现。换言之，教师对学校的物、人和教育产出等目标物(或者是目标的一部分)产生的拥有感，或说教师认为目标物（学校的物、人和教育产出等）属于自己的感受状态，即感觉它是“我的”或“我们的”，就是教师心理所有权。
目前，教师的职业心理倍受关注，关乎教师的职业倦怠、离职意向与工作绩效等方面的态度研究较多，但在教师心理所有权方面的研究尚未探及。许多学者通过企业经济领域的研究认为，心理所有权不同于其它与工作有关的态度，它有独特的解释力 (Pierce,Kostova,and Dirks,2001,2003)[1][3]。那么，在教育环境中形成的指向不同对象的教师心理所有权对教师的职业心理和行为、对学校的发展具有怎样的效应呢？本文拟对此做初步探讨。
一、内在效应：心理所有权促使教师自我意识的变化
自我意识是一个有着复杂结构的系统，教师心理所有权会促使教师自我意识的改变，主要表现如下：
（一）教师自我概念的变化
心理所有权回答的问题是“我感觉某某东西是我的”,其核心概念是对某个特定目标的占有感。个体一旦感觉“某某”是我的，则客体目标在心灵里与自我就形成了一种亲密的关系,成为他“延伸了的自我的一部分”。正如Mann(1991)说,“我拥有的东西就像是我自身的一个部分”, “我所占有的物的整体性反映了我的整体性，我就是我所拥有的东西，我的东西就是我”[4]。
一项关于教师心理所有权的调查研究显示[5]，教师心理所有权主要包括了“对物的所有权感”、“对学生的所有权感”、“对人员成就的所有权感”、“总体所有权感”等方面。其中，“对物的所有权感”主要是指教师对所在的学校建筑、仪器设备等等校园物理环境在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“对学生的所有权感”主要是指教师对其所在的学校里的学生及学生集体在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“对人员成就的所有权感”主要是指教师对所在的学校的班级集体、学生和同事等所获得的成果在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“总体所有权感”主要是指教师对学校的一种总体上感觉学校是“我的”的一种心理感受。在学校教育环境中，作为教师，尤为明显的是对学生及学生集体的拥有感。教师一旦接任某班的班主任，或担当某班的任课老师，就必然的要与学生产生各种紧密的联系。教师了解学生的信息，积极投入自己的精力，满怀期待地去教育影响学生，对学生的学习生活不断督导，尽可能控制影响学生使之朝向期待的方向发展。在此过程中，对学生的心理所有权感也会日渐增强。教师越是付出多，越觉得这些学生或班级就是“我的”；学生表现越符合自己的期待，越在自己控制影响的范围之内，越觉得这些学生或班级就是“我的”；对学生情况越熟悉，越觉得这些学生或班级就是“我的”。 许多教师，会因自己“桃李满天下”而感觉自我得到无限的扩充延伸，因为在“我”的世界里，早已融入了“我的学生”或“我的某个班”。可见，学生在教师的自我认同过程中起着非同寻常的作用，是教师自我延伸的重要部分。此外，在学校工作环境中，“我的”同事和领导、“我的”办公室教室和自己所使用的设备设施或是学校的一草一木、“我的”学生班级同事领导或学校所获得的各种荣誉，甚至是学校的校名等等，都与“我”息息相关。总之，教师在学校环境中所拥有的一切都与教师的自我身份紧密联系，都是教师自身整体的一部分，也是教师表达自我的符号。教师因职业角色的不同而使自我富有别样的意义。
（二）教师自尊心理的变化
自尊的研究既有整体自尊方面的，也有基于组织的自尊研究。自尊理论认为，两者既有区别又有联系。按照一般的观点，自尊是人们赞赏、重视、喜欢自己的程度，或说是人们对自己的价值、长处、重要性总体的情感上的评价。基于组织的自尊(organization-based self-esteem，简称OBSE)这一概念是Pierce等(1989)在自尊概念的基础上提出来的，是指组织成员对通过组织情境下角色能够满足他们需求的相信程度[6]；可见，OBSE反映了员工作为特定组织成员的自我价值感。两者虽然都反映了员工对自身能力、重要性和价值的感知，但存在显著区别。首先，范围不同，OBSE可以视为整体自尊的一个构成要素；其次，稳定性不同，人们普遍认为，个体的自尊与个性相似，它的形成很大程度上取决于个体的童年及社会化经历(Pierce,1989),具有相对稳定性；基于组织情境的自尊,则依赖于员工在特定组织中的经历,会随着组织情境的变化而改变[6]。

我们认为，教师在学校情境中形成的心理所有权，将影响教师的基于组织的自尊，最终导致教师整体自尊感的变化。如前所述，教师在学校环境中所拥有的一切都是教师自身整体的一部分，也是教师表达自我的符号。作为教师，在学校工作中的自我价值感往往体现于他们对自己的自认为在学校拥有的一切的价值评判。例如，如果自己的学校、班级、学生等取得了较高的成就或得到良好的社会评价享有一定的声誉，则自己也会感到脸上增光，产生自尊感；反之，若受到批评贬损，则感到尴尬或产生自我压力感。学校、班级、学生的尊严仿佛就是“我的”尊严，彼此荣辱与共。就如James(1890)的精彩论断:“一个人的自我是他能称之为‘他的’的所有物的总和”,“如果它们增值和繁荣,他则感觉很有成就；如果它们贬值或消亡,他则感觉很沮丧”[7]。这也符合心理所有权理论的一般研究：占有物的增长产生一种积极的和鼓励的效应；另一方面,占有物的损失会导致“个性收缩,部分的自我变得一无是处”并产生沮丧感[2]。此外，那些感知在学校里自己对学校、班级、学生的发展而言是重要的、有价值的、有意义的教师，将产生较高的OBSE。目前，教师在工作中奉献了自己绝大部分的精力，人生的价值当然绝大部分来源于工作中的价值体验；换言之，基于学校组织的自我价值感，势必影响教师个体的整体自尊体验。总之，对心理所有权对象的价值评价会影响教师的基于组织的自尊水平，进而会提升或降低教师的自尊感。
二、外在效应：心理所有权促进教师对学校组织各方面因素的态度和行为转化
教师在学校环境下对特定对象形成的心理所有权，将直接影响其对学校各方面因素的态度和行为，并影响到教育工作绩效。既有积极作用，也可能带来负面影响。
（一）积极作用
1.心理所有权情感激发教师对教育活动过程中各方面目标因素的积极态度。占有心理学的研究表明人们对所有权有形和无形的靶子都会产生积极的情感。例如, Beggan（1994）研究提出的“纯粹所有权效应观”[8]，表明当人们对靶子怀有所有权情感时,往往会对其(物体或观点)形成积极的评价。自尊研究也发现，个体往往用积极的词汇来形容自己以及属于自己延伸部分的他人与事物。个体对与自己有关的他人与事物的心理所有权越高，越感觉该对象是“我的”，评价会越积极。教师这种积极的态度有助于学生的发展。在教育活动中，教师对自己学生的期望效应是最典型的研究，教师对自己的学生满怀期望，学生接受到这种积极态度的暗示作用后，最终促进了发展。
2.心理所有权激发教师的责任感。根据西方学者的研究,在占有基础之上产生的对某个特定目标的心理所有权会提升责任感,包括保护、照顾、增益靶子。Kubzansky和Druskat（1993）还总结说当所有人萌发出的所有权情感是在与组织的关系中形成的,对该组织的责任感也就油然而生[9]。研究者们对其缘由曾做出探讨，认为人们有三种基本需求（空间感、效能感和自我认同），一旦组织满足了员工的这三种基本需求，员工便会积极维护组织并完成组织中的角色期望行为[10]换言之，组织心理所有权激发了员工的责任感，这种责任感使得员工投入大量时间和精力为组织的利益积极工作。教育工作是一项较为艰苦的职业，工作压力普遍反映较大，而其工作价值的体现往往具有滞后性，所谓“十年树木，百年树人”，学校教育尤为需要教师具有持久恒定的责任感。根据心理所有权理论，教师越感觉学校某对象是“我的”，激发的责任感越强。
3.心理所有权激发教师的外角色行为。心理所有权理论认为，“我的”情感能激发起保护和改善心理所有权目标的外角色行为(利他行为和自愿行为)，对于心理所有权组织目标人们往往会以积极、活跃的意志努力实施非角色期望行为。在日常教学中我们常看到教师为自己班级的学生自愿义务补习的场景，在生活中我们亦可听到教师默默资助自己的贫困学生继续学业的报道，等等，这些外角色行为无不与心理所有权相关。提升教师心理所有权，有益于激发教师自觉服务于学校教育的积极行为。
（二）消极影响
1.心理所有权过强也会导致对合作的阻碍。通常，所有权即意味着能够使用物体及控制对物体的使用。心理所有权产生后，人们可能变得过于专注保护他们的心理占有物，而拒绝他人接近或分享。比如，教师对自己占有的教学资料信息，有时会不愿意与其他教师分享，或只部分分享，这可能妨碍同行之间的交流与合作。
2.心理所有权过强，可能导致侵占行为。这可能与控制权有关。发展心理学家认为蹒跚学步的孩子就有控制事件和提升自我能力的动机；而心理所有权理论认为，控制是所有权的核心[1]。在学校环境中，教师作为教育活动的主导，具有诸多控制影响的权利，尤其对学生而言。若学校对教师在教育活动中的主导控制权监控不力，易导致侵占行为的产生。
3.心理所有权过强可能导致反对或阻碍学校教育改革实践。当外界环境要求变化或采用新技术从而需要改变时，组织心理所有权意识强的教师可能同时会感觉到心理威胁和利益威胁，进而努力维护现状，给教育教学改革制造困难。

总之，无论相对教师的内在自我意识，还是之于学校、班级、学生等外在目标，教师心理所有权效应都不一定总是积极的。今后的研究应该明晰教师心理所有权效应的产生条件及其校正方法。
本文为湖南省教育厅科学研究项目“教师的心理所有权与自尊关系研究”（07c738）的阶段性成果。　
[参考文献]
[1]Pierce J L, Kosovo T, Dirks K T. Forthcoming: Towards a theory of psychological ownership in organizations. Academy of Management Review, 2001, 26: 298~310
[2]陈淑娟.心理学视野中的所有权探析.信阳师范学院学报 (哲学社会科学版)，2005,3: 49-52
[3]Pierce J L, Kostova T, Dirks K T. The state of psychological ownership: Integrating and extending a century of research [J].Review of GeneralPschology,2003(7):84~107
[4]Mann D W. Ownership: A pathography of the self. British Journal of Medical Psychology, 1991,64:211-223
[5]欧朝晖.教师心理所有权及其基于组织的自尊、组织公民行为关系的研究.中国知网中国优秀硕士学位论文全文数据库.社会科学II辑.H127-50.2008,06
[6]Pierce J L, Gardner D G, Cummings L I, et al. organization-based self-esteem: construct definition, measurement, and validation. Academy of management journal, 1989, 32(3): 622~648
[7]威廉·詹姆斯.心理学原理.见：杨鑫辉.西方心理学名著提要.南昌：江西人民出版社，1998：p78
[8]Beggan B. Association as a psychological justification of ownership. Journal of psychology, 1994, 128:365-380
[9]Kubzansky P E, Druskat V U. Psychological sense of ownership in workplace. Annual meeting of American Psychological association, Toronto, Ontario, 1993
[10]Dyne L V, Pierce J L. Psychological ownership and feelings of possession: Three field studies predicting employee attitudes and organizational citizenship behavior Journal of Organizational Behavior, 2004, 25: 439~459
（作者单位：1.湖南省湘南学院 湖南郴州,2.郴州市宜章县一中）